„Wie Lehrwerke Sprachen verbinden“ von Stina Paula Hartmann

Wie konsequent greifen Spanischlehrwerke das Potenzial von Sprachvergleichen auf? Eine Analyse von „Arriba 1“ und „A_tope.com“ zeigt, wo Chancen für mehr Mehrsprachigkeit im Anfangsunterricht liegen.

Mehrsprachigkeit als Ressource nutzen

Erst in den späten 1980er Jahren zeigte sich, dass der Einbezug von Mehrsprachigkeit Schülerinnen und Schüler nicht überfordert, sondern dabei hilft, Verbindungen zwischen ihnen bekannten Sprachen herzustellen und sie für ihren Lernprozess zu nutzen (Bredthauer et al., 2021, S. 2). Aufbauend darauf entwickelte sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik, die darauf abzielt, die bereits vorhandenen sprachlichen Ressourcen der Lernenden gezielt in den Fremdsprachenunterricht einzubinden. Auf diese Weise kann beispielsweise die Sprachbewusstheit und die interlinguale Transferfähigkeit der Schülerinnen und Schüler gesteigert werden (Bredthauer, 2016, S. 130).

Christiane Neveling versteht unter Sprachbewusstheit, „sprachliche Phänomene bewusst wahrzunehmen und zu reflektieren, zu analysieren und mit anderen Phänomenen in anderen Sprachen zu vergleichen“ (2020, S. 217). Sprachen werden gezielt miteinander in Beziehung gesetzt, um sich Gemeinsamkeiten und Unterschieden bewusst zu werden. Auch in den Kernlehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalen findet sich Sprachbewusstheit in Form von Kenntnissen über Struktur und Gebrauch der spanischen Sprache sowie Sprachvergleichen wieder (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2019, S. 23, 32, 42).

Neben Sprachbewusstheit spielt auch interlinguale Transferfähigkeit eine zentrale Rolle beim Sprachenlernen, um neu zu erlernende Inhalte an bereits vorhandenes Sprachwissen anzuknüpfen (Neuner, 2005, S. 25). Dieser Aspekt ist insbesondere für die Tertiärsprachendidaktik von Bedeutung, wenn die Lernenden neben ihrer Erstsprache (L1) bereits über Kenntnisse in einer ersten Fremdsprache (L2) verfügen (Dietrich-Grappin & Hufeisen, 2023, S. 330 f.). Beim Erwerb einer zweiten Fremdsprache (L3) kann somit auf das Vorwissen aus L1 und L2 zurückgegriffen werden, was den Lernprozess deutlich effizienter gestaltet (Dietrich-Grappin & Hufeisen, 2023, S. 331 f.). Lernerinnen und Lerner einer zweiten Fremdsprache verfügen jedoch nicht nur über deklaratives Wissen über Sprachen, sondern auch über prozedurales Wissen in Hinblick auf den eigenen Fremdsprachenlernprozess. Auch diese Lernstrategien können für das Erlernen weiterer Sprachen genutzt werden (Neuner, 2005, S. 19, 28). Ein an der Mehrsprachigkeitsdidaktik orientierter Fremdsprachenunterricht zielt somit zugleich auf die Stärkung von Sprachbewusstheit, interlingualen Transfers und Lernstrategien ab. Zur Umsetzung dieser drei didaktischen Prinzipien im Unterricht bieten sich Sprachvergleiche an. Darunter versteht man die systematische Gegenüberstellung verschiedener Sprachen, was nicht nur der Herausarbeitung von Ähnlichkeiten, sondern auch Unterschieden zwischen Sprachen dient (Bredthauer, 2018, S. 278).

Sprachvergleiche können beispielsweise beim Grammatiklernen eingesetzt werden, sodass aus anderen Sprachen bereits bekannte Strukturen nicht von Grund auf neu erlernt werden müssen (Leonhardt, 2017, S. 11). Dabei können sowohl die Bildung (Form) als auch der Einsatzbereich (Funktion) eines Phänomens verglichen werden. So weisen beispielsweise das englische Present Progressive als auch das spanische Gerundio sowohl in ihrer Form als auch in ihrer Funktion starke Gemeinsamkeiten auf, was eine ideale Grundlage für Sprachvergleiche schafft.

Sprachvergleiche fördern jedoch nicht nur das grammatikalische Verständnis, sondern helfen den Schülerinnen und Schülern auch bei eigenen fremdsprachlichen Produktionen (Reimann, 2016, S. 18). Produktive Fertigkeiten, also die Fähigkeit, neu erworbenes Wissen in authentischen Situationen anzuwenden und erfolgreich zu kommunizieren, bildet einen zentralen Bestandteil der interkulturellen kommunikativen Kompetenz (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2019, S. 13).

Sprachvergleiche? Meist Fehlanzeige

Studien zeigen, dass die meisten Lehrwerke die Mehrsprachigkeit der Schülerschaft nur unzureichend berücksichtigen. Sprachvergleiche als ein Instrument zur Aktivierung sprachlichen Vorwissens kommen nur selten und unsystematisch zum Einsatz (Bredthauer, 2019, S. 129). Abgedeckt werden dabei nur wenige sprachliche Ebenen, wobei der Fokus meist auf der Lexik liegt. Im Gegensatz zur simplen Gegenüberstellung einzelner Wörter sind grammatikalische Vergleiche und Betrachtungen der Aussprache deutlich seltener vertreten (Kofler et al., 2020, S. 101, 114 f.).

Ein weiteres Problem zeigt sich darüber hinaus in der Auswahl der einbezogenen Sprachen: Lehrwerke konzentrieren sich überwiegend auf Englisch und Deutsch, wodurch die unterschiedlichen in Klassenzimmern vertretenen Herkunftssprachen kaum genutzt werden (Bredthauer et al., 2023, S. 219). Außerdem sollte dem Bereich der Lernstrategien mehr Raum gegeben werden, da auf diese Weise die Lernerautonomie gestärkt wird (Bredthauer & Engfer, 2018, S. 17).

Analysegrundlage: Zwei Spanischlehrwerke für das erste Lernjahr

Für die vorliegende Analyse wurden die beiden Lehrwerke „Arriba 1“ und „A_tope.com“ ausgewählt. „Arriba 1“ (Hohmann & Wolf-Zappek, 2015) ist für die 5. Klasse vorgesehen, während „A_tope.com“ (Bürsgens et al., 2017) in der 10. Klasse genutzt wird, wenn Spanisch neu einsetzt. Der Einsatz beider Lehrwerke im ersten Lernjahr ermöglicht eine hohe Vergleichbarkeit, da sich beide Materialien mit vergleichbaren grammatikalischen Phänomenen beschäftigen und eine ähnliche Ausgangssituation bezüglich des Wortschatzes vorliegt.

Die vorliegende Analyse konzentriert sich auf die Aufgabenstellungen sowie die dazugehörigen Verweise auf den Anhang beispielsweise zur Grammatik und Methodik.

Sprachvergleiche unter der Lupe

Für die vorliegende Untersuchung wurde eine qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring mithilfe eines deduktiv abgeleiteten Kategoriensystems durchgeführt, das sich an den theoretischen Grundlagen der Mehrsprachigkeits- und Tertiärsprachendidaktik orientiert. Ziel dabei ist es, das Lehrwerksmaterial systematisch zu analysieren, indem Sprachvergleiche aus unterschiedlichen Perspektiven betrachtet werden:

Zunächst wird in der Kategorie ‚Art der Sprachvergleiche‘ zwischen expliziten und impliziten Vergleichen unterschieden. Explizite Sprachvergleiche liegen vor, wenn der Vergleich direkt im Rahmen der Aufgabenstellung benannt wird, während sich implizite Vergleiche auf Sprachvergleiche im Anhang beziehen, auf die in der Aufgabe verwiesen wird. Zudem wird zwischen Sprachvergleichen und Sprachkontrasten differenziert, wobei Sprachvergleiche Ähnlichkeiten und Sprachkontraste Unterschiede zwischen Sprachen thematisieren.

Die zweite Hauptkategorie ‚Funktion der Sprachvergleiche‘ befasst sich mit dem Nutzen der Sprachvergleiche und unterscheidet zwischen Transfers durch Vorwissen, Förderung der Sprachbewusstheit und der Unterstützung der Sprachlernkompetenz, also der Entwicklung effektiver Lernstrategien mithilfe von Sprachvergleichen.

Die dritte Hauptkategorie ‚Didaktische Umsetzung der Sprachvergleiche‘ unterscheidet vier Unterkategorien. Zunächst wird in Hinblick auf den Kernlehrplan unterschieden, zur Förderung welches sprachlichen Mittels (Grammatik, Wortschatz, Aussprache) die Sprachvergleiche genutzt werden (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, 2019, S. 13). Daran anknüpfend wird untersucht, ob sich die Sprachvergleiche im Rahmen der Grammatik nur auf die reine Form oder auch die funktionale Anwendung des Grammatikthemas beziehen. Außerdem wird bewertet, ob mit dem Sprachvergleich auch eine Produktion der Lernenden einhergeht: hier wird zwischen einer freien, authentischen Anwendung, einer eingeschränkten Anwendung (z. B. mit Lückentexten oder vorgegebenen Textbausteinen) und einer rein theoretischen Darstellung unterschieden. Zuletzt wird in Hinblick auf den Medienkompetenzrahmen NRW festgestellt, ob der Sprachvergleich im Zusammenhang mit dem Einsatz digitaler Medien steht.

Die letzte Hauptkategorie ‚Referenzsprachen‘ dokumentiert, welche Sprachen zum Vergleich herangezogen werden.

Sprachvergleiche in „Arriba 1“

Im Lehrwerk „Arriba 1“ wurden von 225 analysierten Einheiten 22 Fundstellen identifiziert, die Sprachvergleiche nutzen, was nur knapp 10 % der Einsatzmöglichkeiten im Lehrwerk entspricht. Über zwei Drittel dieser Fundstellen (18) können als explizite Sprachvergleiche klassifiziert werden. Die übrigen vier nutzen den Sprachvergleich erst im Methodenteil, auf den in der Aufgabe verwiesen wird und sind somit implizit. Die Analyse der Art der Sprachvergleiche zeigt auch, dass fast alle Fundstellen Ähnlichkeiten zwischen Sprachen betonen, während lediglich vier Stellen Unterschiede beleuchten. Dies deutet darauf hin, dass „Arriba 1“ Sprachkontraste möglicherweise aufgrund ihrer höheren Abstraktheit seltener nutzt, um die jungen Lernenden dadurch nicht zu überfordern.

Hinsichtlich der Funktion der Sprachvergleiche zeigt sich, dass sich die Hälfte der Fundstellen auf Sprachbewusstheit beziehen. Hierzu werden die Aufgaben häufig durch Sprechblasen von Kindern begleitet, wie beispielsweise:

Wenn du über dein Alter und deine Geschwister sprichst, verwendest du das Verb tener. Auf Spanisch „hat“ man also ein Alter. Sprecht ihr eine Sprache, in der das auch so ist? Wie fragt man denn in den Sprachen, die in eurer Klasse gesprochen werden, nach dem Alter? (Hohmann & Wolf-Zappek, 2015, S. 26)

Demgegenüber werden Transferpotentiale mithilfe des Vorwissens der Lernenden lediglich siebenmal genutzt. Ein Beispiel hierfür im Zusammenhang mit dem Wortschatz ist ein Stundenplan mit unterschiedlichen Fächern, wie beispielsweise Sociales, Música oder Arte. Hierzu gibt es den Auftrag:

Schau dir den Stundenplan an. Welche Wörter kennst du schon? Welche Wörter kannst du dir aus anderen Sprachen ableiten? Erstelle eine Tabelle in deinem Heft. (Hohmann & Wolf-Zappek, 2015, S. 48)

Zur Förderung der Sprachlernkompetenz in Kombination mit Sprachvergleichen gibt es nur eine einzige Strategie im Methodenteil, die sich mit der Erschließung unbekannter Wörter mithilfe anderer Sprachen befasst (Hohmann & Wolf-Zappek, 2015, S. 196 f.).

Die didaktische Umsetzung der Sprachvergleiche offenbart, dass der Fokus vor allem auf dem Wortschatz liegt. Grammatik wird zumindest in 8 Fundstellen berücksichtigt, wobei nahezu alle (6 von 8) ausschließlich die formale Seite betonen. Ein Beispiel hierfür bildet ein Lückentext, in den die passenden Formen unterschiedlicher Modalverben eingesetzt werden sollen. Eine Sprechblase dazu erklärt, dass tener + que mit dem englischen to have to vergleichbar ist, worauf danach der Infinitiv folgt (Hohmann & Wolf-Zappek, 2015, S. 94). Im Gegensatz zu Wortschatz und Grammatik wird der Bereich der Aussprache im gesamten Lehrwerk lediglich zweimal mit Sprachvergleichen unterstützt.

In Hinblick auf die Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz zeigt die Analyse, dass Sprachvergleiche fast nie mit einer freien und authentischen Anwendung des Neugelernten einhergehen. Darüber hinaus erfolgt auch nur selten eine eingeschränkte Anwendung des Neugelernten. Die Mehrheit der Aufgaben (13) verzichtet ganz auf eine produktive Anwendung im Zusammenhang mit Sprachvergleichen. Zudem werden etwa 70 % der Fundstellen mit Sprachvergleichen ohne den Einsatz digitaler Medien formuliert.

Mit Blick auf die Auswahl an Referenzsprachen zeigt sich, dass das Lehrwerk vorwiegend Deutsch (10x) und Englisch (6x) als Vergleichsmaßstäbe heranzieht. Andere Sprachen, wie Türkisch, Russisch, Französisch und Katalanisch werden jeweils nur einmal erwähnt. In 7 Aufgaben sollten die Schülerinnen und Schüler auf ihre gesamten, individuellen Fremdsprachenkenntnisse zurückgreifen.

Die Analyse von „Arriba 1“ zeigt, dass das Lehrwerk insgesamt nur knapp 10 % der Möglichkeiten ausschöpft, Aufgabenstellungen und Lernstrategien mit Sprachvergleichen zu verbinden. Das Lehrwerk illustriert die Förderung der Sprachbewusstheit durch kurze Sprechblasen und konzentriert sich dabei neben dem Wortschatz auch auf die Grammatik. Der seltene Bezug auf das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler könnte möglicherweise auf die vergleichsweise geringen Fremdsprachenerfahrungen der jungen Lernenden zurückzuführen sein. Obwohl gerade in der 5. Klasse Lernstrategien für den weiteren Fremdsprachenlernprozess von großem Nutzen sind, bietet das Lehrwerk nur eine Strategie zur Nutzung von Sprachvergleichen an. Die explizite Sprachwahl für Sprachvergleiche beschränkt sich überwiegend auf Deutsch und die Schulsprache Englisch.

Sprachvergleiche in „A_tope.com“

Im Lehrwerk „A_tope.com“ beziehen sich 32 Fundstellen (knapp 7 %) explizit oder implizit auf Mehrsprachigkeit und Sprachvergleiche. Nur sehr selten werden Sprachvergleiche direkt in der Aufgabenstellung genutzt. Der Großteil der Fundstellen stellt Verweise auf den Grammatik- und Methodenteil des Lehrwerks dar. Insgesamt beziehen sich 20 Fundstellen auf Sprachvergleiche und 12 auf Kontraste. Ein Beispiel für einen Sprachkontrast ist Aufgabe 4b auf Seite 77:

Vergleiche die spanischen Antworten mit der deutschen und englischen Version: Wo steht jeweils das Objektpronomen? – ¿Conoces a Ana? Sí, la conozco. Yes, I know her. Ja, ich kenne sie. (Bürsgens et al., 2017, S. 77)

Hier werden gleich drei Sprachen miteinander kombiniert, wobei die beiden bereits bekannten Sprachen, Deutsch und Englisch, mit der neuen Sprache Spanisch kontrastiert werden.

Hinsichtlich der Funktion der Sprachvergleiche zeigt mehr als die Hälfte der Fundstellen, dass Sprachbewusstheit im Vordergrund steht. „A_tope.com“ zielt somit primär darauf ab, die Lernenden für sprachliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu sensibilisieren. Die Entwicklung effektiver Lernstrategien und die Aktivierung von Vorwissen werden dagegen weniger intensiv durch Sprachvergleiche unterstützt.

Die Kategorie der funktionalen kommunikativen Kompetenz liefert ein differenziertes Bild: Die große Mehrheit (23x) kommt in der Grammatik vor, von denen sich fast alle Vergleiche auf die Form beziehen. Im Gegensatz dazu können überraschend wenige Sprachvergleiche im Bereich der Lexik (7x) und noch weniger im Bereich der Aussprache (2x) identifiziert werden.

Mit Bezug auf die interkulturelle kommunikative Kompetenz ergibt die Analyse, dass in nur in einem Fall eine authentische Anwendung ermöglicht wird und in 7 Fällen die Anwendung eingeschränkt erfolgt. Im Großteil der Fälle (75 % der Fundstellen mit Sprachvergleichen) findet jedoch keine produktive Anwendung des Neugelernten statt. Zudem zeigt sich, dass digitale Medien in nur 4 von 28 Fundstellen mit Sprachvergleichen zum Einsatz kommen.

Im Bereich der Referenzsprachen dominiert Deutsch (16 Fundstellen) vor Englisch (8x) und Französisch (5x). Einmal wird Lateinisch genannt. In 7 Aufgabenstellungen sollen die Schülerinnen und Schüler ihre gesamten Fremdsprachenkenntnisse nutzen.

Die Analyse von „A_tope.com“ zeigt, dass das Lehrwerk nur in rund 7 % der Möglichkeiten Sprachvergleiche einsetzt. Auffällig ist, dass über 70 % der Fundstellen implizite Sprachvergleiche im Grammatik- oder Methodenteil sind. Während der Schwerpunkt vor allem auf der Förderung der Sprachbewusstheit liegt, werden Transfers zu anderen Sprachen und die Förderung von Lernstrategien deutlich seltener vorgenommen. Im Gegensatz zu Wortschatz und Aussprache, wird insbesondere der Vergleich der grammatikalischen Form durch Sprachvergleiche unterstützt. In der Mehrheit der Fälle (75 %) stehen Sprachvergleiche jedoch nicht im Zusammenhang mit einer authentischen Anwendung des Neugelernten. Auch der Einsatz digitaler Medien bleibt stark begrenzt. Schließlich konnte festgestellt werden, dass sich die Auswahl der Referenzsprachen für Sprachvergleiche neben dem Deutschen überwiegend auf Schulsprachen wie Englisch und Französisch beschränkt. Andere Herkunftssprachen werden dagegen kein einziges Mal erwähnt.

Zwei Lehrwerke mit ähnlichen Schwächen

Die Analyse zeigt zahlreiche Parallelen, aber auch Unterschiede zwischen den beiden Lehrwerken auf. Grundlegend ist festzuhalten, dass beide Werke Sprachvergleiche nur sehr selten einsetzen – in weniger als zehn Prozent der analysierten Einheiten.

Bezüglich der Art der Sprachvergleiche setzt „Arriba 1“ vorwiegend auf explizite Vergleiche, die in Aufgabenstellungen eingebettet sind. „A_tope.com“ hingegen nutzt überwiegend implizite Verweise, meist im Grammatik- oder Methodikteil des Lehrwerks. Dies lässt sich beispielsweise dadurch erklären, dass „A_tope.com“ im Gegensatz zu „Arriba 1“ über einen separaten Grammatikteil am Ende des Lehrwerks verfügt.

Während beide Lehrwerke vor allem Ähnlichkeiten zwischen Sprachen thematisieren, enthält „A_tope.com“ auch gelegentlich Kontrastvergleiche. Dies deutet darauf hin, dass Lernende der Einführungsphase aufgrund ihrer bisherigen Sprachlernerfahrungen stärker von abstrakteren Differenzierungen profitieren können als jüngere Schülerinnen und Schüler.

Sprachvergleiche werden in beiden Werken kaum zur Förderung von Sprachlernkompetenz oder zur Aktivierung von Vorwissen eingesetzt, obwohl gerade „A_tope.com“ sich an Lernende richtet, die über umfangreiche Vorkenntnisse in mindestens einer weiteren Fremdsprache verfügen.

In Bezug auf die funktionale kommunikative Kompetenz liegt der Fokus bei „Arriba 1“ auf dem Wortschatz und grammatikalischen Formvergleichen. „A_tope.com“ konzentriert sich stärker auf die Grammatik. Vergleichende Aufgaben zu Aussprache oder funktionalen Gemeinsamkeiten sind in beiden Lehrwerken selten. Auch produktive Lernaufgaben in Verbindung mit Sprachvergleichen – z. B. freie Sprachproduktion oder Transferaufgaben – sind kaum vorhanden. Ein weiteres Defizit betrifft die Einbindung digitaler Medien in Verbindung mit Sprachvergleichen: Etwa 70 % der vergleichsrelevanten Aufgaben in „Arriba 1“ und rund 90 % in „A_tope.com“ verzichten vollständig auf digitale Unterstützung.

Bei den Referenzsprachen dominieren Deutsch und Englisch. „A_tope.com“ bezieht gelegentlich auch Französisch ein. Herkunftssprachen der Lernenden werden hingegen in beiden Werken kaum berücksichtigt – ein erhebliches Defizit angesichts der wachsenden sprachlichen Heterogenität in heutigen Klassenzimmern.

Die Ergebnisse zeigen insgesamt: Sprachvergleiche werden bislang primär zur Förderung von Sprachbewusstheit herangezogen, während ihr Potenzial für interlinguale Transfers, Lernstrategien und produktive Kommunikation weitgehend ungenutzt bleibt.

Mehr Sprachvergleiche wagen

Dabei bieten Sprachvergleiche zahlreiche Chancen: Sie können Lernende dazu anregen, strukturelle Gemeinsamkeiten zu erkennen, Vorwissen bewusst zu aktivieren und Strategien zu entwickeln, um neue Sprachstrukturen effizienter zu erschließen.

Für die Unterrichtspraxis bedeutet dies, dass ergänzende Unterrichtskonzepte erforderlich sind, um die identifizierten didaktischen Lücken zu schließen. Im Rahmen des Projekts wurde daher exemplarisch ein Unterrichtskonzept zum Thema Gerundio für die Einführungsphase (M1) entwickelt, das sich an aktuellen Modellen der Tertiärsprachendidaktik orientiert. Die dazugehörigen Materialien, darunter auch eine Einführung in das Gerundio (M2), stehen ergänzend zur Verfügung.

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