„Miradas hacia y desde Latinoamérica: Introducción“ de Karen Genschow

En el aula y los manuales de ELE, Latinoamérica todavía se presenta a menudo desde una mirada eurocéntrica y estereotipada. El dossier ofrece reflexiones y propuestas didácticas sobre temas latinoamericanos desde una perspectiva intercultural y descolonial.

Latinoamérica en el aula de ELE

El presente dossier es fruto de un curso de didáctica para futuros profesores de ELE llevado a cabo durante el semestre de invierno de 2023/24 y titulado de forma tal vez un poco grandilocuente “Enseñar Latinoamérica” en la Universidad Goethe de Fráncfort y repetido (y levemente adaptado) durante el semestre de verano 2024 en la Universidad de Essen. La idea era revisar Latinoamérica como objeto de enseñanza en la clase de español en Alemania que hasta el día de hoy se caracteriza por una serie de clichés e ideas preconcebidas, que –podría suponerse– se sostienen en una lógica marcada por la colonialidad.

La pregunta de fondo, tan amplia como legítima, era cómo abordar Latinoamérica en la enseñanza de ELE, dado que, por un lado, la perspectiva general (en manuales y el currículum) está enfocada en España y, por otro, cuando sí se tematiza el continente americano, se adopta a menudo un enfoque ‘problematizador’, es decir, centrado en los problemas sociales, el narcotráfico, la violencia y las dictaduras en Latinoamérica. Concretamente se trataba de pensar más allá de los múltiples estereotipos que circulan en torno a América Latina, de cuestionarlos y de reflexionar sobre posibles formas de contrarrestarlos.

En vez de acercarnos solo desde la teoría a esta visión –llámese eurocentrista o colonial–, sus razones históricas y su estado actual plasmado, por ejemplo, en los manuales de ELE, la propuesta fue pensar posibles abordajes desde la didáctica para integrar otros temas, no necesariamente más „alegres“, pero susceptibles de ampliar la percepción de Latinoamérica. Así, tras un primer acercamiento a las coordenadas curriculares (para el caso de Hesse y NRW) y algunos textos teóricos (sobre el nombre de Latinoamérica y sobre el pensamiento descolonial), revisamos a lo largo del curso diferentes ejes temáticos en conjunto con una multiplicidad de materiales que tuvieran el potencial de cuestionar este dispositivo perceptivo (eurocéntrico) en relación con Latinoamérica, que se impone, además, en la representación mediática del continente en este lado del mundo que suele concentrarse, justamente, en los „problemas“.

El hilo conductor de este dossier es la pregunta de cómo hablar de Latinoamérica en el aula de ELE sin repetir y reproducir los estereotipos, a lo cual intenta responder mediante algunas propuestas de clase que abordan Latinoamérica desde una perspectiva intercultural y descolonial —a modo de ejemplos para llevarlas a la práctica a la vez que de estímulo para reflexionar, extensibles, desde luego, a otros temas y otros materiales– en los siguientes apartados expondré algunas de las reflexiones teóricas con las que iniciamos nuestro aprendizaje conjunto para finalmente presentar de manera sucinta los artículos y las propuestas de clase así como algunas indicaciones y pistas para temas y materiales complementarios que revisamos a lo largo del curso.

El concepto de Latinoamérica

Un primer punto a tomar en cuenta dentro de la reflexión sobre la especificidad de Latinoamérica es precisamente su nombre, pensado ya por intelectuales como Simón Bolívar, Domingo Faustino Sarmiento, José Martí y José Vasconcelos en los siglos XIX y XX, pero difundido y propugnado sobre todo por Michel Chevalier desde una perspectiva que obedecía a los intereses imperialistas de Francia en contraste a aquellos de los Estados Unidos plasmados en la doctrina Monroe y para oponer esta América a la América sajona. Según Rubén Torres, el sustantivo compuesto “América Latina”, en términos geográficos, “atiende a la parte del continente americano que comprende desde Tierra del Fuego (Chile y Argentina) en el sur y sube hasta el río Bravo en la frontera México-estadounidense” (Torres, 2016, p. 91) y fue “empleada por primera vez y de manera alterna y simultánea por Francisco Bilbao y Torres Caicedo en 1856” (Torres, 2016, p. 93). Desde una perspectiva crítica, cabe apuntar que se trata de un nombre que describe de modo insuficiente el continente y sus diferentes territorios y culturas, tal como explica Torres:

el término ‘América Latina’ no convenía y sigue sin convenir ni convencer, a grandes partes del continente, más allá del territorio sajón, por ejemplo las comunidades indígenas que de latino no tenían nada, o bien los territorios franceses que parecían no pertenecer a ninguna de las dos grandes ‘Américas’, o incluso todas las poblaciones afrodescendientes que desde entonces ya vivían en el continente. (Torres, 2016, p. 96)

En el contexto del pensamiento descolonial, ha surgido o más bien se ha retomado la denominación de Abya Yala, proveniente del pueblo guna, situado en el Caribe panameño y colombiano, como nombre alternativo que conlleva a la vez una dimensión epistémica. En lengua guna este nombre significa “territorio salvado, tierra de sangre, tierra madura, continente americano” (Orán & Wagua, 2009, p. 20).

Aprendizaje intercultural desde una perspectiva descolonial

Para un cambio de perspectiva sobre Latinoamérica, surge, junto con la cuestión terminológica, además, la necesidad de repensar la interculturalidad. Esta aparece con frecuencia en nuestros currículums como uno de los objetivos fundamentales tanto en relación con la competencia comunicativa intercultural como en relación con los objetivos interdisciplinares (überfachlich) como competencia intercultural, que es definida, en el currículum de Hesse, de este modo:

Menschen aus verschiedenen soziokulturellen Kontexten und Kulturen vorurteilsfrei sowie im Handeln reflektiert und offen begegnen; sich kulturell unterschiedlich geprägter Identitäten, einschließlich der eigenen, bewusst sein; die unverletzlichen und unveräußerlichen Menschenrechte achten und sich an den wesentlichen Traditionen der Aufklärung orientieren; wechselnde kulturelle Perspektiven einnehmen, empathisch und offen das Andere erleben. (Hessisches Kultusministerium, 2024, p. 9)

Más allá de la universalización de los valores (europeos) de la Ilustración, esta noción de interculturalidad tiende, además, a una visión homogénea de cultura (asociada a un determinado Estado-nación o, en el caso de Latinoamérica, a un continente) y a menudo se reduce a expresiones culturales como la cocina, la música, la literatura etc. o también a ciertos aspectos referentes a la comunicación. Lo que se deja de lado son las relaciones de poder que determinan ampliamente el “diálogo intercultural” con el peligro concomitante que plantea Josef Estermann:

Una interculturalidad (y un “diálogo intercultural”) que no toma nota de esta situación de poder y asimetría, va ser cooptada e instrumentalizada rápidamente por el poder hegemónico y la “cultura” dominante, con el resultado de su “incorporación” al discurso dominante. (Estermann, 2014, p. 9)

Para salir de este reduccionismo, hace falta —a mi modo de ver— un cuestionamiento más fundamental, tal como se propone en el contexto del pensamiento descolonial a partir del concepto de “colonialidad del poder” desarrollado por el pensador peruano Aníbal Quijano (2000). La compleja noción de colonialidad que puede, a grandes rasgos, entenderse como continuación del colonialismo hasta la actualidad y más allá de los procesos de descolonización e independencia en un sentido político —tal como sucedieron en América Latina en el siglo XIX—, se articula en diferentes niveles como política, economía, raza, género etc. que en su conjunto conciernen cuatro dimensiones: la colonialidad del poder, la colonialidad del saber, la colonialidad del ser, y la colonialidad de la naturaleza. La colonialidad del saber dice relación con el conocimiento europeo-occidental que se impuso como supuestamente universal, mientras que otros saberes fueron inferiorizados o borrados (y que, desde una perspectiva crítica descolonial se ha denominado). Supone una jerarquía epistémica donde universidades, ciencias y teorías occidentales se presentan como neutras y superiores, invisibilizando sus raíces situadas en experiencias europeas. Es en este contexto que el concepto de interculturalidad adquiere otra dimensión que apunta, también, a la descolonización epistémica, más allá de la tradición de la Ilustración: el reconocimiento de otras formas de saber basadas en otras cosmovisiones, tales como  de los pueblos originarios en el territorio latinoamericano.

Estermann concibe la interculturalidad como “herramienta crítica y emancipadora” que, de este modo, “tiene que apuntar a una reflexión en torno a los grandes parámetros del pensamiento crítico: clase social, identidad (y diversidad) cultural-religiosa y género” (2014, p. 9). Esta versión/visión de interculturalidad conlleva la necesidad de pensar más allá de la cultura en un sentido homogéneo y libre de relaciones de poder y subalternidad. Como resume Catherine Walsh:

la interculturalidad sin la decolonialidad no tiene el mismo sentido crítico y transformador. Juntos se esfuerzan por visibilizar, cuestionar y subvertir los designios del poder y dominación, a la vez que incitan, apelan y alientan horizontes, propósitos y estrategias de intervención. (2012, p. 18)

El aprendizaje intercultural desde una perspectiva descolonial y una intención descolonizadora probablemente sobrepase el alcance del sistema escolar que implica a su vez un saber situado y anclado en el norte global y significaría un cuestionamiento demasiado profundo de sus propias bases epistémicas y su función reproductora de un sistema económico, político y social. Como un primer paso, no obstante, la escuela, y en particular la clase de ELE puede adoptar una perspectiva crítica sobre nuestra visión mediatizada de Latinoamérica en el sentido esbozado anteriormente.

Los artículos y propuestas didácticas

Los cuatro artículos que conforman este dossier fueron escritos por estudiantes de docencia de español; tres de ellos ofrecen propuestas de clase que implican miradas diferentes a la representación de Latinoamérica. Fueron elaboradas por las estudiantes, puestas en práctica en el contexto del seminario y luego pulidas y adaptadas conforme a las reflexiones y comentarios sucesivos al ejercicio.

El primer artículo, de Helen Ebbers, enfoca la representación de América Latina, y en particular el llamado ‘descubrimiento’ y la consecutiva conquista, en algunos manuales escolares. En ellos predomina una visión de pasividad de la población originaria en el continente de la cual se excluyen las diferentes resistencias que tuvieron lugar a lo largo de los más de 500 años de colonización.

La primera propuesta didáctica, de Ariana Wardak, ofrece una unidad didáctica sobre el concepto andino de la Pachamama, basado en un video para niños de la serie infantil chilena “Tikitiklip” para acercar a los estudiantes a aspectos religiosos y de convivencia con la tierra y la naturaleza en pueblos originarios. El artículo de Karen Thiede toma como objeto una canción de la cantante argentino-mapuche Mariluan cantada en lengua mapudungun para acercarnos, desde allí, no solo a elementos de la cultura mapuche sino también a su cosmovisión. Estos dos esbozos de clase podrían pensarse como consecutivas para profundizar un enfoque sobre pueblos originarios en Latinoamérica.

Julia Büchsenschütz ofrece una propuesta sobre el tema infancias en Latinoamérica, a partir de la película “Quiero ser” de Florian Gallenberger (2000). Sobre esta película existen varias propuestas de clase (Grünewald, 2007) así como una guía didáctica publicada por Klett (Domingo San Juán, 2016). Se inserta, además, perfectamente dentro de la versión de 2010 del currículum de Hesse (Lehrplan) en una sección temática titulada “la situación de los jóvenes/gamines” (p. 21) que conlleva, no obstante, una visión reduccionista y estereotipada sobre lo que es ser niño/niña en Latinoamérica. En este sentido, en su propuesta Büchsenschütz complementa el trabajo sobre esta película con otro cortometraje, “La reina” (2014), en el que se muestra otra visión de infancia, el de una niña argentina que compite en concursos de belleza con un enfoque crítico desde una perspectiva de género. El tratamiento se basa no solo sobre una visión más variada de “infancias latinoamericanas” más allá de la pobreza sino también en lo que pueden tener en común con infancias europeas y alemanas, incluyendo la pobreza.

De este modo, el dossier ofrece una revisión del tratamiento de América Latina en los manuales de ELE y a continuación propuestas alternativas/ complementarias para abordar diferentes temas latinoamericanos desde una perspectiva intercultural y descolonial. El presente dossier invita a los lectores y las lectoras no solo a probar las tres propuestas temáticas sino también a reflexionar sobre el tratamiento de Latinoamérica en la clase y a desarrollar, a partir de lo presentado aquí y en los artículos a continuación, enfoques temáticos alternativos o complementarios al manual. En este sentido, no quiero dejar de mencionar algunos temas y materiales adicionales que revisamos durante el curso que pueden servir de inspiración para seguir por ese camino:

• La canción “Latinoamérica”[1] del grupo puertorriqueño Calle 13. La canción con video se encuentra en youtube y ofrece tanto a nivel visual como textual múltiples entradas a aspectos históricos y culturales de un continente heterogéneo. Al situarse implícitamente en una perspectiva de resistencia contra la colonialidad conlleva asimismo la posibilidad de tematizar y cuestionar nuestra imagen de Latinoamérica, transmitida por medios y manuales. La reflexión sobre el “tú” que aparece a lo largo de la canción, por ejemplo en el estribillo (“Tú no puedes comprar el viento, tú no puedes comprar el sol…”), podría iniciar, además, una discusión sobre ‘nosotros’ (Europa, Occidente, Norte o como queramos denominar el lado ‘colonizador’) en relación con Latinoamérica.
• La canción “Pachamama”[2] de Renata Flores. Esta podría servir como una posible continuación de la propuesta de Ariana Wardak en este dossier.
• El cortometraje mapuche Choyün. Brotes de la tierra.[3] El cortometraje tematiza la destrucción ecológica desde una perspectiva anclada en la memoria y la cosmovisión mapuche.
• Para un cuestionamiento de una coordenada epistémica fundamental en la representación del llamado Sur global en su conjunto, es decir su representación geográfica, analizamos una tira de la historieta Mafalda, basada en una problematización desde el humor. En ella, Libertad, la amiga izquierdista de Mafalda, da vuelta el mapamundi para cuestionar la jerarquía entre norte y sur en términos de ‘arriba’ y ‘abajo’.
• Junto con la tira cómica, miramos también el famoso dibujo del pintor uruguayo Joaquín Torres-García, “Nuestro norte es el sur” que propone la misma operación de invertir el mapa y a propósito del cual se puede discutir también el significado del título. Ambas representaciones, tira cómica y dibujo, pueden encontrarse, por ejemplo, en este sitio: https://espacio.fundaciontelefonica.com/nuestro-norte-es-el-sur/.
• Remito finalmente a mis dossiers anteriores en Hispanorama sobre telenovelas (157, 2017) y humor (165, 2019) en los cuales se incluyen también propuestas para trabajar sobre estos temas que juegan un rol menor en la percepción sobre Latinoamérica y que revisamos también en el curso.

Esto no significa que en el curso dejamos de lado temas arriba mencionados que se asocian con más frecuencia con Latinoamérica, como las dictaduras del Cono Sur o la violencia. Las propuestas sobre estos temas pretendieron, no obstante, fomentar una mirada no estereotipada al basarse principalmente en „materiales auténticos“, más actuales y menos conocidos. Así, una clase dedicada a la dictadura en Chile se basó en la serie de mini-metrajes “Una historia necesaria”[4], el cortometraje animado “Historia de un oso”[5] así como el libro-álbum de María José Ferrada “Niños” (Ferrada, 2019). Para tematizar la violencia de género y el feminicidio optamos, por ejemplo, por la “Canción sin miedo”[6] de la cantante mexicana Vivir Quintana que adopta una postura combativa y de resistencia.

La invitación ya está hecha – ahora les toca a los lectores y las lectoras, profesores y profesoras, probar, experimentar y reflexionar.

Notas

[1] https://www.youtube.com/watch?v=DkFJE8ZdeG8 

[2] https://www.youtube.com/watch?v=KQ_AOEGTks0

[3] https://www.youtube.com/watch?v=DOefFpPpDxk).

[4] https://www.youtube.com/watch?v=QhA2SYQ71ic

[5] https://www.youtube.com/watch?v=7A2HaJjYfOA

[6] https://www.youtube.com/watch?v=VLLyzqkH6cs

Bibliografía

• Orán, R. & Wagua, A. (2009). Gayamar sabga: Diccionario escolar Gunagaya – Español. Fondo Mixto Hispano-Panameño de Cooperación.
• Quijano, A. (2000). Colonialidad Del Poder, Eurocentrismo y América Latina. En: Lander (Ed.). La Colonialidad Del Saber: Eurocentrismo Y Ciencias Sociales. Perspectivas Latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO.
• Ferrada, M. J. (2019). Niños. Alboroto.
• Estermann, J. (2014). Colonialidad, descolonización e interculturalidad Apuntes desde la Filosofía Intercultural. Revista Latinoamericana, 13 (38), 1-18.
• Walsh, C. (2012). Interculturalidad crítica y (de)colonialidad. Ensayos desde Abya Yala, Quito: Ediciones Abya Yala.
• Torres Martínez, R. (2016). “Sobre el concepto de América Latina. ¿Invención francesa?”. Cahiers d’études Romanes (32), 89-98.
• Hessisches Ministerium für Kultus, Bildung und Chancen (HMKB) (2024). Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe.