„‚Klassische‘ interfamiliäre Spannungen über die Jahrhunderte: der Klassiker „La vida es sueño“ als novela gráfica“ von Caroline Fischer

Autorität vs. Rebellion, Vorschriften vs. Freiheitsdrang — Konflikte zwischen Jugendlichen und ihren Eltern gehören nicht nur zum Alltag nahezu aller Schüler:innen, sondern bestehen seit Jahrhunderten. Der Beitrag zeigt auf, wie dieses zeitlose Thema im Spanischunterricht anhand einer novela gráfica zu dem Literaturklassiker „La vida es sueño“ innovativ und bewusstseinsstiftend behandelt werden kann.

Conflictos generacionales als zeitloses Thema

Wirft man einen Blick in die Spanischlehrpläne der Oberstufe verschiedener Bundesländer, fällt im Rahmen des mitunter abiturrelevanten Themas los jóvenes des Öfteren der Themenbereich der interfamiliären Beziehungen bzw. Spannungen zwischen Jugendlichen und ihren Eltern auf: So ist im Fachlehrplan Sachsen-Anhalt die Rede von „las relaciones familiares/el conflicto generacional“ (2022, S. 47) und der Spanischlehrplan Rheinland-Pfalz empfiehlt, „las relaciones entre adultos y jóvenes“ (2012, S. 19) zu behandeln. Angesichts der Tatsache, dass Diskussionen und Konflikte über Medienkonsum, die Zimmerordnung oder auch die Zukunftsgestaltung nahezu allen Jugendlichen bekannt sind, handelt es sich hierbei um ein Thema der unmittelbaren Lebens- und Erfahrungswelt der Jugendlichen.

Warum sollte sich diesem lebensweltnahen Thema nun gerade mit einem ‚Klassiker‘ aus dem 17. Jahrhundert angenähert werden? Als Klassiker bezeichnete Texte zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht nur ein Ausdruck ihres Zeitkontextes sind, sondern „ein allzu überzeitliches, menschliches Verhalten […] reflektieren“ (Voss, 2014, S. 2). Ihre epochenübergreifende Bedeutsamkeit erwächst daraus, dass ihre thematischen Sachverhalte und Fragestellungen nach wie vor hohe Aktualitätsbezüge aufweisen und ihren Leser:innen auch heute noch etwas zu sagen haben. Eines dieser epochenübergeifenden Themen stellt der Generationenkonflikt dar, der im Kontext der spanischsprachigen Literaturgeschichte immer wieder aufgegriffen wird. Indem sich die Lernenden diesem, ihnen bekannten Thema anhand der historisch und kulturell fremden Welt eines literarischen Klassikers nähern, kann es ihnen dem Prinzip der Alterität folgend gelingen, ihre eigene Identität besser zu verstehen sowie ihr eigenes Handeln zu hinterfragen (Voss, 2014, S. 5). Managò und Tschachtli erläutern diese Ansicht, indem sie konstatieren,

[…] dass das kritische und das kreative Denken, […], eher befördert wird, wenn wir vom Zwang des unmittelbar Gegebenen und Zeitgemäßen erst einmal Abstand nehmen und — aufgrund der Alterität vormodernder Texte — erst in einem zweiten Schritt das Vertraute im Fremden finden bzw. unsere eigenen Einstellungen und Ansichten zu bestimmten Themen vor der Folie von Literatur überprüfen können. (Managò & Tschachtli, 2020, S. 141)

Diese Ausführungen verdeutlichen, dass die bewusste Auseinandersetzung mit einem lebensweltlich bekannten Thema wie den Diskussionen mit den eigenen Eltern besser gelingen kann, wenn der Konflikt in eine den Lernenden zunächst zeitlich und kulturell fremde Welt verlegt wird. Auf diesem Wege werden sie nicht durch eigene Routinen und Muster geblendet, sondern können ihre Verhaltensweisen und Handlungspraktiken bewusster wahrnehmen und reflektieren. Indem sie den Generationenkonflikt anhand der Auseinandersetzung mit bzw. des Hineinversetzens in literarische Figuren nachvollziehen und die Parallelen der scheinbar fremden Lebenswelten und der eigenen Wirklichkeit erkennen, können sie ihre eigenen Verhaltensmuster und Handlungspraktiken bewusster wahrnehmen und reflektieren. Dies bestätigt auch Palacios González, wenn er in Bezug auf literarische Klassiker anmerkt: „leerlos, conocerlos, nos puede ayudar a entender cómo somos“ (2011, S. 37). Grünnagel untermauert dies, indem er sich dafür ausspricht, das Verständnis von Lebensweltbezug weiter zu fassen, da die Lebenswirklichkeit „nicht allein aus der uns umgebenden, faktisch-materiell-digitalen Realität, sondern aus vielfältigen Fiktionen“ (2020, S. 124) bestehen kann. Zudem wird durch die Auseinandersetzung mit scheinbar fremden Lebenswelten die interkulturelle Kompetenz der Schüler:innen gefördert und aus der bei vielen Lernenden zu beobachtenden „relación directa entre literatura clásica y aburrimiento“ (Palacios González, 2011, S. 36) kann die Erkenntnis erwachsen, dass auch ältere Literatur spannende sowie aktuelle Themenbereiche verhandelt.

„La vida es sueño“ — Ein Vater-Sohn-Konflikt des 17. Jahrhunderts

Bei „La vida es sueño“ handelt es sich um ein Versdrama des berühmten Dramatikers Pedro Calderón de la Barca, welches 1635 und somit in der für Spanien bedeutenden Epoche des Siglo de Oro im Madrider Palacio Real uraufgeführt wurde. Seit Jahrhunderten wird es in erster Linie als moralphilosophisch-theologisches Lehrstück rezipiert: Im Mittelpunkt steht die allegorische Anschauung vom Leben als Traum bzw. als etwas Vorläufiges und Scheinhaftes, aus dem der Mensch erwachen muss, um zum wahren Leben, dem Leben nach dem Tod, zu gelangen (Neuschäfer, 2011, S. 81). Gleichzeitig wird die Frage zentralisiert, ob die Lebensbahn des Menschen prädestiniert ist oder ob es eine Willensfreiheit gibt, die es dem Menschen erlaubt, sein Leben selbstverantwortlich zu gestalten. In diesem Kontext setzt der Generationenkonflikt des Dramas, ein Vater-Sohn-Konflikt, an:

In Polen, einem politischen Niemandsland für die Zuschauer:innen des Siglo de Oro, lebt der Protagonist Segismundo, der Sohn des Königs Basilio, in einem dunklen Verließ eines abgelegenen Turmes. Aufgrund der astrologischen Vorhersage, dass Segismundo ein grausamer Herrscher werden würde, hat Basilio ihn bereits nach seiner Geburt weggesperrt. Im fortgeschrittenen Alter möchte Basilio seinem einzigen Kind, dem nun erwachsenen Segismundo, die Chance geben, zu beweisen, dass er entgegen seiner Prophezeiung doch vernünftig handeln und somit der nächste König Polens werden kann. Dafür holt Basilio seinen Sohn in den Palast, um ihn für einen Tag probeweise regieren zu lassen. Wenig überraschend überfordert Segismundo, der sein Leben lang alleine in seinem Verließ gelebt hat, jedoch der Trubel des Palastes. Er kann und will seine Emotionen nicht bändigen und agiert aggressiv sowie gewalttätig, wodurch ein Streit zwischen ihm und Basilio entsteht, welcher im Zentrum der zu erläuternden Unterrichtsreihe stehen wird.

Indem Basilio den düsteren Vorhersagen der Sterne blind vertraut und seinen Sohn wegsperrt, agiert er als tyrannischer und autoritärer Vater (Calderón de la Barca, 1636, S. 24). Er verkennt, dass erst Segismundos lange Wegsperrung sowie seine fehlende Sozialisation dazu geführt haben, dass er sich wie ein wildes Tier verhält und somit die Prophezeiung scheinbar erfüllt. Dies wirft Segismundo seinem Vater im Rahmen der Palastszene vor, indem er ihn auf die Rechte eines Prinzen und die Erziehungspflicht des Vaters hinweist. Segismundos impulsives Auftreten im Palast spiegelt dabei nicht nur seine fehlende Erziehung wider, sondern symbolisiert zugleich den jugendlichen Drang nach Rebellion und Freiheit, den Wunsch, sich aus den ‚Fängen‘ des Vaters zu befreien. Folglich stellt das Versdrama des 17. Jahrhunderts den bis heute existenten Konflikt zwischen Jugendlichen und ihren Eltern dar: Der Wunsch der Eltern, ihre Kinder vor sich selbst zu schützen und in der Folge (bis zu einem gewissen Grad) über sie zu bestimmen, trifft auf den Drang nach Freiheit und Eigenständigkeit.

„La vida es sueño“ als novela gráfica

Es steht außer Frage, dass die Lektüre des originalen Versdramas „La vida es sueño“ aufgrund seiner archaischen Lexik, der komplizierten Syntax und komplexen sprachlichen Bilder die Lernenden vor sehr große, mitunter sogar nicht bewältigbare Herausforderungen stellen würde. Die Auseinandersetzung mit einer Adaption als novela gráfica eröffnet dagegen die Möglichkeit, das Textverständnis der Schüler:innen anhand von Visualisierungen und durch die reduzierten verbalsprachlichen Textanteile zu unterstützen. Insbesondere die visuelle Darstellung der Mimik und Gestik von Figuren kann helfen, ihre Emotionen und Gedanken leichter erkennen und in der Folge einen Perspektivwechsel besser anregen zu können. Im Rahmen der Auseinandersetzung mit der multimodalen Textform novela gráfica wird dabei neben den Lesefähigkeiten der Lernenden insbesondere ihre multimodale Kompetenz gefördert, indem sie lernen, das Zusammenspiel von Text und Bild zu verstehen, zu interpretieren und selbst bewusst zu produzieren (Elsner, 2013, S. 200).

Selbstverständlich stellt die Arbeit mit Adaptionen als novela gráfica Lehrende und Lernende aber auch vor Herausforderungen: Bei Adaptionen muss immer berücksichtigt werden, dass Kürzungen, Substitutionen und Modifizierungen, die auf sprachlich-stilistischer und inhaltlicher Ebene auftreten, zu gravierenden Veränderungen führen können. Im Falle der gewählten novela gráfica zu „La vida es sueño“ kann jedoch konstatiert werden, dass die sprachlichen Besonderheiten des Versdramas weitgehend beibehalten und lediglich visuell ergänzt wurden. Das in diesem Kontext auftretende Vorurteil, dass Comics oder novelas gráficas aufgrund der visuellen Unterstützungen zu einer bildinduzierten Lähmung der Fantasie führen würden, soll an dieser Stelle eindeutig zurückgewiesen werden (Thaler, 2005, S. 37): Indem die Lernenden im Rahmen des Rezeptionsprozesses die statischen, narrativen Bildfolgen imaginierend zu einem ‚lebendigen‘, logisch-kausalen Plot zusammenfügen, werden sie zu aktiv-interpretierenden Rezipienten. Zweifelsohne muss berücksichtigt und den Schüler:innen aber klar kommuniziert werden, dass sie im Falle von Comicadaptionen mit einer Textversion arbeiten, die aufgrund der veränderten medialen Bedingungen unausweichlich vom Originaltext abweicht und eine visuelle Interpretation dieses Textes darstellt. Es wird jedoch die Position vertreten, Literaturcomics als autonome Kunstwerke anzusehen, welche Originaltexte nicht verzerren oder verfälschen, sondern ihnen als gleichwertige Reaktivierungen des Textes gegenüberstehen (Boschenhoff, 2013, S. 126).

‚Klassische‘ interfamiliäre Spannungen — Ein Unterrichtsvorschlag

Im Folgenden soll dargelegt werden, wie die Auseinandersetzung mit interfamiliären Spannungen anhand der gewählten novela gráfica „La vida es sueño“ von Vilbor, Sanz und Ceballos im Spanischunterricht der Oberstufe konkret gestaltet werden kann. Aufgrund der inhaltlichen Fokussierung auf das Thema des Generationenkonflikts wird die novela gráfica-Adaption nach dem Prinzip „single-reading option“ (Boschenhoff, 2013, S. 146) allein gelesen, ohne den literarästhetischen Vergleich mit dem originalen Versdrama anzustreben. Der im Folgenden dargestellte Unterrichtsvorschlag umfasst dabei drei bis vier Doppelstunden (jeweils 90 Minuten) und orientiert sich an dem Konzept des task-based language learning and teaching (TBL) bzw. des enfoque por tareas, sodass eine zentrale Lernaufgabe im Mittelpunkt steht. Die Unterrichtseinheit verfolgt neben der bewusstseinsstiftenden Auseinandersetzung mit dem Thema der interfamiliären Spannungen das Ziel, die multimodale Kompetenz der Schüler:innen progressiv zu fördern.

Was bisher geschah — Einführung in Epoche und Werk

Zu Beginn der Unterrichtseinheit bietet sich ein Einstieg an, der das Vorwissen der Lernenden sammelt und sie bei ihren eigenen Erfahrungen zu intergenerationalen Konflikten abholt. Dies kann anhand einer analogen oder digitalen Mind-Map (z.̵B. Miroboard oder AnswerGarden) geschehen, in welcher die Lernenden Gründe notieren, weshalb es zwischen ihnen und ihren Eltern zu Konflikten kommt. Auf diese

Weise werden sie sowohl kognitiv als auch sprachlich aktiviert und die in diesem Rahmen gesammelten Erfahrungen können im Laufe der Unterrichtseinheit erneut aufgegriffen werden. Daran anknüpfend empfiehlt sich eine Problemorientierung, welche das Interesse der Schüler:innen weckt und sie auf den Schwerpunkt der nächsten Stunden, den Vergleich von interfamiliären Konflikten über die Jahrhunderte hinweg, hinweist.

Bevor nun die Arbeit mit der novela gráfica beginnt, wird eine zweiteilige Hinführung empfohlen, welche die Lernenden historisch-kontextuell in die Epoche des Siglo de Oro und thematisch-inhaltlich in die Handlung des Dramas einführt. Diese Kontextualisierungen sind für ein vertieftes Textverstehen unabdingbar. Hierfür kann mit der Methode des Partnerpuzzles gearbeitet werden: Dabei fokussiert sich ein Schüler bzw. eine Schülerin auf die Erarbeitung zentraler Informationen zum Siglo de Oro, während der Partner bzw. die Partnerin die Handlung des Versdramas bis zu dem Punkt erschließt, an dem Segismundo und Basilio im Palast aufeinandertreffen. Für die Erarbeitung zentraler Informationen zum Siglo de Oro können den Lernenden deutsche Texte zur Verfügung gestellt werden, die für das Textverstehen zentrale Informationen über das Siglo de Oro sowie Konzepte wie sueño, engaño, desengaño und predicción erläutern. Diese mitteln die Schüler:innen dann als Take-away-notes zusammenfassend in die spanische Sprache (M1). Währenddessen erhalten die Partner, die sich mit dem Drameninhalt auseinandersetzen, ausgewählte Comicpanels der novela gráfica, welche sie der Methode jumbled panels folgend in die richtige Reihenfolge bringen (Thaler, 2005, S. 41) und somit den bisherigen Dramenverlauf rekonstruieren (M2). Nachdem die Schüler:innen ihr jeweiliges Thema erarbeitet haben, tauschen sie sich mit einem Partner bzw. einer Partnerin des jeweils anderen Themas über ihre Ergebnisse aus und informieren sich gegenseitig. Diese Unterrichtsphase abschließend können im Plenum die erarbeiteten Ergebnisse anhand eines Quiz überprüft und gemeinsam diskutiert werden, um eine Basis für die folgende Textarbeit zu sichern.

¡Basta! — Den Streit zwischen Segismundo und Basilio multimodal erarbeiten

Den Fokus der Unterrichtseinheit stellt die zentrale Streitszene zwischen Segismundo und Basilio dar, die sich ereignet, als Segismundo das erste Mal in den Palast gebracht wird. Während sich Segismundo aggressiv und impulsiv verhält, da er noch nicht erlernt hat, seine Emotionen zu regulieren, rügt Basilio Segismundos unbedachtes Auftreten. Segismundo wirft seinem Vater daraufhin seine jahrelange Gefangenschaft und vernachlässigte Erziehung vor und besteht auf seinen rechtmäßigen Thronanspruch.

Diese Streitszene zeichnet sich in der gewählten Comicadaption durch viele ausdrucksstarke Bilder und Onomatopoesie wie ‚Plas‘ aus, welche die Emotionen der beiden Protagonisten sehr gut widerspiegeln. Dies eröffnet die Möglichkeit, mit der Methode ballon filling zu arbeiten. Hierbei entfernt man den Text aus den Comicsprechblasen und erteilt den Schüler:innen den Arbeitsauftrag, die textentleerten Sprechblasen ausgehend von der multimodalen Analyse der Comicbilder eigenständig zu füllen (Thaler, 2005, S. 41).

Dieses kreative Vorgehen regt die Lernenden in besonderem Maße dazu an, die visuelle Gestaltung gemäß einer panel analysis (Dreischritt aus der Beschreibung der Comicpanels, der Erklärung der visuellen und verbalen Gestaltungsmuster sowie der Erörterung der künstlerischen Absicht und Zielsetzung) zu untersuchen, um die darin erkennbar werdenden Gedanken und Gefühle der Figuren zu antizipieren und versprachlichen zu können. Dadurch vertiefen sie ihre multimodale Kompetenz. Zugleich wird ein Perspektivenwechsel angestrebt, indem die Lernenden in die Rollen von Segismundo und Basilio schlüpfen und überlegen, was sie an ihrer Stelle sagen würden. Zweifelsohne handelt es sich insbesondere bei der Perspektivübernahme im Falle des Königs Basilios um ein sehr anspruchsvolles Vorhaben. Wie bereits erwähnt, werden die Lernenden hierbei jedoch durch die ausdrucksstarke Visualisierung der Gestik und Mimik der Figuren unterstützt, sodass sie auf diese Weise dafür sensibilisiert werden, wie man verbal und nonverbal in einem Streit (nicht) agieren sollte und somit die Reflexion eigener Verhaltensweisen und Handlungsmuster angeregt werden kann. In einem nächsten Schritt präsentieren sich die Schüler:innen in Kleingruppen gegenseitig ihre ergänzten Comicszenen und besprechen zunächst in diesen Kleingruppen und anschließend im Plenum inhaltliche Parallelen und Unterschiede ihrer Sprechblasen, die sie anhand der multimodalen Gestaltung der Comicpanels begründen. Dann stellt die Lehrkraft den Lernenden die Comicszene mit den originalen Sprechblasen zur Verfügung, deren Inhalt mit den Versionen der Schüler:innen verglichen werden kann.

Ausgehend von der Auseinandersetzung mit der zentralen Streitszene zwischen Segismundo und Basilio setzen sich die Schüler:innen anhand eines kreativen sowie differenzierenden Arbeitsauftrags weiterführend mit den Positionen Segismundos und Basilios auseinander: Sie verfassen entweder als Anwalt bzw. Anwältin einer der beiden Figuren eine Rechtfertigung oder einen Tagebucheintrag aus der Perspektive einer der beiden Figuren, um die Argumente der Figuren zu sammeln. Diese Aufgabe fördert die Fähigkeit der Lernenden, sich in eine Figur hineinzuversetzen, um sie weiter auf die sich anschließende Transferaufgabe bzw. tarea final vorzubereiten. Im Anschluss an die Präsentationen der jeweiligen Standpunkte erfolgt ein Rückbezug zu der Mind-Map und den Hypothesen des Beginns der Unterrichtseinheit. Die Schüler:innen erhalten nun die Aufgabe, die Streitpunkte zwischen Segismundo und seinem Vater mit ihren eigenen familiären Konflikten zu vergleichen und daran anknüpfend zentrale Streitmotive wie Autorität, Rebellion und Freiheitsdrang zu abstrahieren.

Die tarea final — Ein ‚guter Streit‘?!

Anknüpfend an die Untersuchung der Konfliktmotive und -gestaltung stellen die Lernenden in Kleingruppen zentrale Regeln auf, die ihrer Ansicht nach erfüllt sein müssen, um einen ‚guten Streit‘ zu gestalten, der respektvoll verläuft. Dabei sollen sie sowohl die sprachliche als auch die nonverbale Ebene beachten, die sie in der erarbeiteten Comicszene analysiert haben. Die Unterrichtseinheit abschließend, schreiben die Schüler:innen in der zentralen tarea final den fokussierten Streit zwischen Segismundo und Basilio so um, dass ein ihren Regeln folgender ‚guter Streit‘ entsteht (M3). Hierbei erhalten sie die Wahl, ihre alternative Szene als schriftlichen Dialog (mit Vermerk der nonverbalen Gestaltung), schriftsprachlich-visuell konzipierten Comic oder audiovisuellen Kurzfilm bzw. als Rollenspiel zu gestalten. Diese produktionsästhetisch aktivierende Aufgabe verlangt von den Lernenden, ihre im Rahmen der Unterrichtseinheit progressiv erweiterten Fähigkeiten in Bezug auf den Perspektivenwechsel sowie ihre multimodale Kompetenz ebenso wie ihre Erkenntnisse in Bezug auf den Umgang mit familiären Spannungen selbstständig anzuwenden. Die alternativen Szenen werden abschließend der Klasse präsentiert und hinsichtlich der gewählten thematischen und gestalterischen Entscheidungen begründet und reflektiert.

Versöhnung und Ausblick

Die Unterrichtseinheit abschließend kann den Schüler:innen das Ende der Adaption des Dramas „La vida es sueño“ präsentiert werden. Hier kommt es zu einer Versöhnung zwischen Segismundo und Basilio: Segismundo zügelt seine Wut und verzeiht seinem Vater, welcher sich für seinen Aberglauben und die Vernachlässigung Segismundos entschuldigt. Die sprachlichen und multimodalen Merkmale dieser Szene können in Bezug auf die erarbeiteten Merkmale eines ‚guten Streits‘ analysiert bzw. auf die Frage hin untersucht werden, welche Handlungsweisen zu einer Versöhnung der beiden Generationen geführt haben.

Anknüpfend an die dargelegte Unterrichtseinheit kann eine tiefergehende Beschäftigung mit dem Drama erfolgen, indem bspw. Segismundos berühmter Erkenntnismonolog über die Scheinhaftigkeit des Lebens in verschiedenen medialen Fassungen — als Comic, Theateraufführung, modernes Musikvideo oder Originaltext — behandelt wird. Gleichzeitig kann auch das Thema der interfamiliären Spannungen anhand weiterer Werke der spanischsprachigen Literatur vertieft werden. Hierfür eignen sich u.̵a. Lorcas Drama „La casa de Bernarda Alba“ und Esquivels Roman „Como agua para el chocolate“. Diese Werke handeln von komplexen Mutter-Tochter-Beziehungen und können einen interessanten Vergleich mit der Vater-Sohn-Beziehung von „La vida es sueño“ eröffnen.[1]

Fazit

„Me aventuro a defender que el trabajo con textos literarios clásicos es posible casi desde el primer día de clase. Simplemente hay que definir […] qué queremos que los alumnos aprenden a través de él“ (Palacios Gónzalez, 2011, S. 76). Dieser Position kann im Falle des Einsatzes einer novela gráfica zu dem Literaturklassiker „La vida es sueño“ im Rahmen des Spanischunterrichts zugestimmt werden. Angesichts der Tatsache, dass das Versdrama und insbesondere die grafische Gestaltung der Comicadaption das überzeitliche und somit aktuelle und lebensweltbezogene Thema der interfamiliären Spannungen zwischen Jugendlichen und ihren Eltern sehr anschaulich darstellt, eröffnet sich die Möglichkeit, einen Zugang zu diesem scheinbar unnahbaren Klassiker anzubieten. Gleichzeitig erhalten die Lernenden durch die Alterität der ihnen kulturell und historisch fremden Lebenswelt der literarischen Figuren einen neuen Blick auf ihre eigenen Verhaltensweisen und Handlungsmuster, die sie in der Folge bewusster wahrnehmen und reflektieren können. Selbstverständlich hält die unterrichtliche Auseinandersetzung mit Adaptionen auch Herausforderungen bereit. Diesen kann jedoch anhand der dargestellten handlungs- und produktionsorientierten methodischen Vorgehensweisen kreativ und innovativ begegnet werden, sodass die Arbeit mit einem literarischen Klassiker im Fremdsprachenunterricht keinesfalls ein sueño bleiben muss.

Endnote

[1] Diese zweifelsohne komplexen Anschlussaktivitäten eröffnen alternativ auch für literaturwissenschaftliche Seminare an Universitäten spannende Möglichkeiten.

Bibliografie

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