„Doña Emilia en el Congreso“ de Eva Acosta

El texto explora la presencia de Emilia Pardo Bazán en el Congreso Pedagógico Hispano-Luso-Americano (Madrid, 1892), donde se expusieron opiniones femeninas respecto a la educación de la mujer, su acceso al mundo laboral y su papel en la sociedad.

En la agitada realidad política y social que vivía España a finales del siglo XIX, la conmemoración del IV Centenario del Descubrimiento de América supuso una florida anécdota donde, asimismo, hubo lugar para un Congreso Pedagógico Hispano-Luso-Americano. A él asistieron algo más de quinientas mujeres; veintitrés figuraron en el Comité Organizador, y tres escritoras obtuvieron por votación un puesto en la Mesa de Honor: Concepción Arenal, la colombiana Soledad Acosta de Samper y la portuguesa María Amália Vaz de Carvalho. Era el tercer congreso pedagógico español en diez años, y los dos primeros —sobre todo el de Barcelona— habían vivido sus propias turbulencias; en Madrid la piedra de toque fue la novedosa Sección V, “Conceptos y límites de la educación de la mujer y de la aptitud profesional de ésta”. Su mesa de discusión la presidían dos hombres, miembros eminentes del círculo krausista que auspiciaba el evento; junto a ellos, dos maestras y tres elementos ajenos a la docencia: las vicepresidentas primera y segunda, Emilia Pardo Bazán (presentada como ‘publicista’) y Bertha Wilhelmi (‘escritora’ sin haber escrito ningún libro)[1], respectivamente, y la secretaria cuarta, Concepción Aleixandre, una de las pocas españolas del momento licenciada en medicina y cirugía. La Sección V generó ponencias, memorias y debates, cada vez más encendidos y en escenarios distintos, pues la creciente afluencia de público curioso fue demandando mayor aforo.[2] Hablaron bastantes caballeros con muy diversas opiniones, pero aquí oiremos sólo voces de mujeres, ponentes o del público.

¿En qué situación se encontraba la enseñanza femenina de la época?

Por entonces la población analfabeta española suponía en torno al 75% de las mujeres y el 60 % de los hombres, y predominaba en las clases obreras y en el ámbito rural. La Ley Moyano de 1857 había regulado la escolarización pública de niños y —por primera vez— de niñas, pero su aplicación dejaba que desear, sobre todo en zonas rurales, aunque el nivel de escolarización se había duplicado entre 1850 y 1880. El estado burgués convertía a los niños en “pequeños eruditos” (CPHPA, 1894, p. 148), mientras que las niñas debían adquirir una sólida base en moral católica y destreza en las labores ‘propias de su sexo’ (de índole no mercantilizable), así como ligeras nociones de higiene doméstica. La mujer era ‘la mujer de su casa’, lo demás eran desviaciones, y la insistencia en moldear a las niñas constituía el primer objetivo de la enseñanza. El reparto de papeles se inculcaba sin ambigüedades. Aseguraba una lectura escolar:

El deber del padre es procurar el sustento de su familia, protegerla y darle buen ejemplo; el de la madre, distribuir los recursos de la misma, cuidar del orden, aseo, economía, reprender, aconsejar y ser el ángel custodio del marido y de los hijos. (Ballarín, 2007, p. 156)

Éste era el perfil de los centros oficiales y bastantes de los privados laicos, aunque algunos, como la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, las iniciativas de los círculos anarquistas o la Institución Libre de Enseñanza —que seguía a Fröbel y Pestalozzi— desbrozaban caminos más novedosos. Aparte estaban los centros religiosos católicos, la opción más popular para la alta burguesía y la aristocracia. En ellos, con el modelo de la Virgen María, se formaba a las niñas para asumir “los roles, idealizados y sublimados, de ‘esposa fiel’ y ‘madre perfecta’” (Piñero, 2016, p. 49); como tal, sería la mejor transmisora del orden establecido. Las alumnas de capas sociales más bajas que asistían a estos centros tenían otro currículo (y entrada distinta a los colegios), y se las adiestraba en tareas domésticas subalternas.

En la memoria que envió al congreso, la persona más respetada, la veterana penalista Concepción Arenal[3], no puso límite a la instrucción de la mujer de cualquier clase social y se inclinó por centros diferenciados; musa de la ILE, criticó la enseñanza pública media y superior del momento, a la que empezaban a acudir las pioneras:

Con la enseñanza privada, sin más intervención oficial que los exámenes, hay ahora facilidades para que las mujeres puedan hacer estudios superiores; respecto a los que exigen la asistencia a los establecimientos públicos, esperamos que los hombres se irán civilizando lo bastante para tener orden y compostura en las clases a que asistan mujeres, como la tienen en los templos, en los teatros, en todas las reuniones honestas, donde hay personas de los dos sexos. (Arenal, 1892, p. 311)

Carmen Rojo, directora de la Escuela Normal Central de Maestras, no quería ninguna limitación en la educación femenina. Jesusa Granda y Labín, profesora de Gimnástica, defendió la importancia del ejercicio físico para la mujer. Berta Wilhelmi manifestó que la desigualdad entre el hombre y la mujer sólo se resolvería “dando a ambos sexos los medios necesarios para desarrollar todas sus facultades. Por qué camino y en qué forma han de hacerlo las mujeres, tócales a ellas decidirlo” (Ballarín, 1990, p. 200). Acosta de Samper afirmó: “si hasta ahora las de raza española son tímidas y apocadas en las cosas que atañen al espíritu, la culpa no es de su inteligencia sino de la insuficiente educación que se les ha dado” (Acosta, 2011, p. 170). La inspectora Matilde García del Real consideró errónea la opinión extendida de que “la mujer que estudia […] es peor madre y esposa que la mujer sin ilustración o con escasa cultura. […] [C]reo que nadie puede afirmar de buena fe que el espíritu de la mujer sea más amante cuando se encuentre velado por […] nubes de ignorancia” (CPHPA, 1894, p. 163). Y criticó:

[¡]Esa barrera de burla y ridículo que oponéis a toda mujer que tiene aspiraciones superiores a su actual estado, y a toda aquella que no se conforma con ser una cocinera o una costurera (aunque distinguida y gratuita) de su esposo o de su familia! (CPHPA, 1894, p. 165)

¿Podía trabajar la española?

Siempre hubo un sector laboral femenino infrapagado o explotado sin más en las clases bajas de la España urbana y rural, cuyas niñas rara vez asistían a la escuela, pero en este congreso burgués se atendió sobre todo a la mujer de clase media, cuya seña de identidad era no tener más tareas que las de su casa. El ‘ángel del hogar’, eso sí, precisaba estar siempre al amparo de un hombre, dignificada por un padre, un marido o un hermano; si faltaba él, peligraba su supervivencia, pues ella no tenía formación laboral ni posibilidad de ejercer un oficio. La trabajadora era una anomalía, incluso una amenaza para la sociedad, se explicaba a las niñas en la escuela:

Como decía tu papá —dice la madre a la hija— que sobran hombres de carrera, y ninguna de ellas da de sí lo suficiente para que vivan todos los que a su ejercicio se dedican, sólo faltaba que fuésemos nosotras a hacerles la competencia, para que no pudieran ganarse el sustento. (Ballarín, 2007, p. 165)

Pero como las jóvenes burguesas sin recursos ni amparo masculino corrían peligros morales impronunciables, en el congreso, de forma innovadora, se habló de la educación femenina como medio de dignificación.

Junto con oficios domésticos —institutriz, modista como último recurso—, sólo el de maestra de enseñanza primaria, territorio ‘natural’ de la mujer, estaba bien visto, algo que despertó controversia. La maestra Crescencia Alcañiz defendió que no se vedara a la mujer ningún ámbito docente, incluida la universidad, y Concepción Sáiz, maestra y pedagoga feminista, se sumó a su tesis. También se pronunció sobre el asunto la maestra Clementina Albéniz, indicando que el Magisterio no podía ser la única vía laboral posible para las mujeres si se les coartaba la libertad de aprender, pues “pronto serán más las Maestras [sic] que las discípulas, y por tanto, y en razón de su propio exclusivismo, será esta una solución negativa” (CPHPA, 1894, p. 158).

Arenal veía en la instrucción femenina un vehículo para “facilitar y perfeccionar la práctica de profesiones fáciles, de artes y oficios lucrativos, de que hoy están excluidas las mujeres” (Arenal, 1892, p. 310), y aclaraba: “es más fácil preparar una joven [sic] para que sea relojera, pintora de loza, telegrafista, tenedora de libros, etc., etc., que enseñarle ingeniería o medicina” (Arenal, 1892, p. 310). Coincidiendo con Wilhelmi, se mostró abierta a que la mujer ejerciera cualquier profesión para la que estuviese preparada, con la salvedad de las armas. Por su parte, Soledad Acosta de Samper creía que en el futuro una minoría de mujeres estudiaría y ejercería su carrera, pero: “la gran mayoría continuará dedicada a las labores femeninas, al cuidado de su hogar y a hacer la dicha de la humanidad, ejerciendo las cualidades que le son propias” (Acosta, 2011, p. 175). Seguirían siendo dependientes del hombre, pero “cosecharán aquellas consideraciones, aquel respeto que rinde el Caballero [sic] a la mujer y al niño, con la generosidad con que todo fuerte trata al débil” (Acosta, 2011, p. 175). Las que se adentraran en territorios masculinos:

Ganarán las palmas del saber humano. En cambio, empero de ese privilegio, de esa independencia de acción, perderán indudablemente las prerrogativas que en premio de su sumisión y humildad habían gozado en el mundo civilizado desde la Edad Media. (Acosta, 2011, p. 175)

Desde el público, una profesora auxiliar de la Escuela Normal Central de Madrid, Ana Mª Solo de Zaldívar, cosechó encendidos aplausos con sus intervenciones en una concurrencia cada vez más levantisca. Reconoció a la mujer el derecho a instruirse igual que el hombre, aunque tenían destinos muy distintos: “las luchas de la inteligencia a diario no podríamos resistirlas por regla general” (CPHPA, 1894, p. 136). Afirmó que una joven que estudiara junto al varón: “le imitará en sus modales, en sus gustos, en sus tendencias y tal vez en sus debilidades […] llegando por fin a no reunir las condiciones estéticas que al hombre agradan” (CPHPA, 1894, p. 136), y recordó que la mujer debía instruirse para influir “en los hombres de su familia, y por este medio en la sociedad entera” (CPHPA, 1894, p. 154). Buscó el debate directo con Pardo Bazán —que ésta ignoró olímpicamente— y sus comentarios, “bufonadas” según Clementina Albéniz, tuvieron repercusión en prensa. Despertó algazara al referirse así a una lista de mujeres que citó Wilhelmi, mujeres que en el mundo habían participado, o ya participaban, con excelencia en distintas esferas laborales: “[¡]Cuánto más me habrían convencido si hubiera sido posible unir a estos datos la historia o los antecedentes de tantas Doctoras, en lo que se refiere a su vida moral y al estado de sus casas…!” (CPHPA, 1894, p. 159–160).

¿Y qué opinaba Emilia Pardo Bazán?

En 1892 Pardo Bazán ocupaba un puesto destacado en el panorama literario, aunque fuera del ortodoxo canon femenino y del club, únicamente masculino, de próceres y prebendas. Además de continuar con su producción narrativa y sus colaboraciones en prensa, estaba experimentando grandes cambios en su vida personal[4] y también en su concienciación feminista: por estos años publicaba su serie de artículos “La mujer española”, enviaba una carta de adhesión a la Women’s Franchise League[5] y comenzaba dos magnos proyectos: la revista “Nuevo Teatro Crítico” y una “Biblioteca de la Mujer” donde, junto a sus propias obras, editaba títulos clave del feminismo como “La Esclavitud femenina” de John Stuart Mill.[6] Además, le habían dado notoriedad sus conferencias en el Ateneo de Madrid sobre literatura rusa y dos polémicas literarias, ventiladas en los diarios: “La cuestión palpitante”, en defensa del naturalismo, y “La cuestión académica”, criticando la cerrazón masculina de la Real Academia Española. Sus opiniones nada tibias, su vitriólica ironía y su tendencia a hacerse oír la hacían blanco de muchas críticas entre la intelligentsia española, que también se complacía en burlarse de su físico.

Al congreso presentó la memoria “La educación del hombre y de la mujer. Sus relaciones y diferencias”, donde, apoyándose en autoridades literarias, filosóficas y pedagógicas —entre otros, Mirabeau, Stendhal, Rousseau, este último como elemento negativo; Kant, su favorito, Fénelon, Bain o Dupanloup—, revisó los aspectos que conforman el concepto de educación, y señaló en cada uno el distinto sesgo que adoptaban en España según se aplicaran al niño o a la niña, al hombre o a la mujer. Tras establecer dos errores de base que impregnaban la sociedad de su tiempo —primero, que moral e instrucción debían ser elementos antitéticos en la mujer, y segundo, que ésta se definía tan sólo por su faceta reproductiva—, subrayó las desigualdades existentes en instrucción física, social, estética y cívica, y, sobre todo, en los planos moral, intelectual y religioso. Así, sostuvo que el gran logro del catolicismo, el reconocimiento de la conciencia individual de la mujer, no se vivía en la práctica en España debido “a la malicia humana, al egoísmo y a la fuerza estática de las viejas ideas” (PB, 1999, p. 158), pues, lejos de promover la independencia espiritual de la mujer, “[l]a voz del sacerdote […] hoy le inculca la docilidad conyugal, la fe sin examen y rutinaria” (PB, 1999, p. 158–159) porque “hay todavía entre los cristianos hombres y mujeres[7], con todo el sentido jerárquico que se atribuye en la sociedad y en la familia a estos dos nombres” (PB, 1999, p. 158). La ‘cuestión sexual’ hacía que se condenaran en la mujer valores que se ensalzaban en el hombre, forjando así la mayor de las inmoralidades: la doble moral. La sociedad exigía de las mujeres una sola virtud, la honestidad o, más bien, el arte de aparentarla: “un precepto moral que sin escrúpulo, y hasta con alarde, infringe su compañero, o, por mejor decir, su dueño” (PB, 1999, p. 156). Y la indignaba el extendido principio de educar a la mujer para que fuese buena madre, pues para ella el instinto no precisaba educación.

La desigualdad adquiría aún mayores proporciones en el plano intelectual, porque el sexo femenino se consideraba inferior no sólo física sino también intelectualmente[8], y las leyes que le permitían estudiar —papel mojado ante la fuerza de la costumbre— se volvían “inicuas” (PB, 1999, p. 160), pues las españolas no podían servirse de sus estudios: “Moralmente, tanto valdría y aun sería más noble y franco, cerrar a la mujer el aula” (PB, 1999, p. 160). Sostuvo, en fin, que la educación femenina en España estaba en fase estacionaria y debía atravesar el período revolucionario para entrar en “pacífica, sana y fecunda evolución” (PB, 1999, p.164). Sin embargo, y aunque se consideraba a sí misma “más radical” (PB, 1999, p. 164), a regañadientes aceptó que el progreso fuera “lento, gradual y preparado por el anterior” (PB, 1999, p. 164).

Sus postulados no se compadecían con los predominantes entre las docentes, centradas en un ‘ahora’ no conflictivo, y así lo vio una maestra de Madrid, la Señora Rubio quien, al rechazar las propuestas de Pardo Bazán, dijo que eran

[…] semejantes a la ola que se forma imponente en el Océano y hace que el buque más grande que cruza los mares sea su juguete, pero llega a la playa y toda se convierte en espuma.

Lo propio sucede con las conclusiones de esta señora: en teoría son como la ola antes de llegar a la playa: grandes, admirables; pero en la práctica se estrellan como aquella mole de agua contra la arena, no pudiendo pasar de los límites que puso la divina Providencia. (CPHPA, 1894, p. 169)

¿Qué se sacó en limpio de la Sección V?

Tras añadir jornadas, establecer sesiones de mañana, tarde y noche, no pocas polémicas ideológicas y cada vez más alboroto en el público y en los periódicos, se votaron doce conclusiones definitivas a la Sección V. Se reconoció que “la mujer tiene los mismos derechos que el hombre para desenvolver y cultivar, en bien propio y de la especie, todas sus facultades, así físicas como intelectuales” (Fresquet, 2020, p. 30), y que debía dársele “una educación igual en dirección e intensidad a la del hombre” (Fresquet, 2020, p. 31). En cambio, por un reñido margen, se decidió que no debía facilitársele “la cultura necesaria para el desempeño de todas las profesiones” (Fresquet, 2020, p. 30), aunque se le reconocía “el derecho para el ejercicio de la enseñanza en todos sus grados” (Fresquet, 2020, p. 30), así como su exclusiva competencia en el nivel infantil. También se le reconocía que ejerciera Farmacia y “Medicina para las mujeres y los niños” (Fresquet, 2020, p. 31), y que se la capacitara para ciertos empleos y servicios públicos —“beneficencia, prisiones, correos, telégrafos y teléfonos, ferrocarriles, contabilidad y archivos y bibliotecas” (Fresquet, 2020, p. 31)—, por lo que debería reformarse la Administración. De nuevo por un estrecho margen, se rechazó la propuesta de coeducación en “centros de enseñanza secundaria, especial y superior” (Fresquet, 2020, p. 31), aunque la asamblea se mostró favorable —260 síes frente a 245 noes— a instaurarla en primaria. Dado el carácter no vinculante de las decisiones, sirven sólo como radiografía de lo que pensaba uno de los sectores más ilustrados del país, representado en su mayoría, eso sí, por hombres. Buena parte de las propuestas tardarían decenios en ponerse en práctica de forma extendida.

En realidad, en el congreso no sólo se debatió la educación de la mujer: se trató de la llamada ‘cuestión femenina’ o ‘problema femenino’, asunto que bullía en Europa y Estados Unidos, iba llegando poco a poco hasta España y escandalizaba a la opinión pública. Había que revisar el papel de la mujer en la sociedad de la Restauración y, en este sentido, Pardo Bazán dejó las cosas muy claras. Ante todo, y al igual que Wilhelmi, negó la base ‘natural’ de la desigualdad entre los géneros, recurso legitimado por la medicina contemporánea que sostenía el orden burgués, y, como Arenal, reclamó un destino individual, no sujeto al varón. Prosiguió declarando caducos los dos grandes referentes hispanos que aún marcaban la vida femenina, Luis Vives y Luis de León, en cuyas obras “se fulminan terribles anatemas contra las mujeres que salen, andan y hacen lo que hoy llamaríamos vida activa” (PB, 1999, p. 154). Habló del “egoísmo idolátrico de la familia” (PB, 1999, p. 163) que la sociedad imponía a la mujer al aislarla de los asuntos públicos y privarla de derechos civiles y políticos. Calificó la educación femenina de “doma”, de “preventiva y represiva hasta la ignominia” (PB, 1999, p. 164), y, en un guiño colombino, tachó de absurdo terraplanismo el “invocar en materias pedagógicas la tradición, o cimentar en ella un método educativo para media humanidad, contradictorio con el de la otra media” (PB, 1999, p. 166). Pidió acabar con una injusticia secular hacia la mujer: “la incapacidad congénita, con que la sociedad la hiere. Iguálense las condiciones, y la libre evolución hará lo demás” (PB, 1999, p. 161). Como otras oradoras[9], insistió: “La instrucción y cultura racional que la mujer adquiera, adquiéralas en primer término para sí […] todo lo que sea invertir los términos anteponiendo lo secundario, lo conceptúo funesto y degradante” (PB, 1999, p. 162), y planteó:

Es preciso […] considerar serenamente la cuestión de la maternidad. La maternidad es función temporal: no puede someterse a ello entera la vida. […] Además de temporal, la función es adventicia: todas las mujeres conciben ideas, pero no todas conciben hijos. (PB, 1999, p. 162)

Al situar la sacrosanta maternidad por detrás del destino individual, la coruñesa pisaba terreno minado. Quizá no fuese la más avanzada de las participantes, pues Bertha Wilhelmi, con oratoria menos aguda, habló directamente de supremacismo masculino basado en origen en la fuerza bruta, por lo que: “[e]l hombre, dueño del mundo, creyóse solo con derecho a disfrutar de los goces de la inteligencia; en sí creyó encarnado el concepto de humanidad; sólo a él le era dado perfeccionarlo” (Ballarín, 1990, p. 198), mientras que Pardo Bazán fue más cauta —“No quiero insinuar […] que haya existido vasta conjura de un sexo para sujetar al otro” (PB, 1999, p. 153), aunque reconoció: “El instinto colectivo del varón bastó […] para elaborar el concepto del destino relativo de la mujer” (PB, 1999, p. 153)—, pero por ser quien era, y sin la excusa de un origen extranjero, resultaba mucho más escandalosa. Además, ella no respetaba la decorosa fractura entre vida y obra apreciable en muchas escritoras contemporáneas: de clase acomodada, casada y madre, escribía ficción naturalista, campo absolutamente prohibido a los ‘ángeles del hogar’; su labor era un trabajo remunerado que ni siquiera se defendía con el apellido del marido o se ocultaba con un púdico pseudónimo, y a la sazón su hija mayor, Blanca Quiroga Pardo Bazán, estudiaba bachillerato en el instituto Cardenal Cisneros.[10]

¿Qué objetivo persiguió Emilia Pardo Bazán al intervenir en el Congreso pedagógico?[11]

¿Quizá pretendía ser punta de lanza, la abanderada que abriría horizontes y llevaría tras de sí a las asistentes? Craso error, pues allí la referencia máxima era Concepción Arenal, mucho más comedida en sus maneras. Pese al optimismo con que se expresó en las conclusiones de su memoria y en el resumen de la Sección V —“casi todas las voces que aquí se han alzado son voces de libertad y vida [que] unánimes piden [para la educación de la mujer] los derechos y la cultura omnímoda y omnilateral propia de su condición y racionalidad” (PB, 1999, p. 169)—, la sintonía de la coruñesa con las docentes no se logró[12], algo que se añadiría al poso de decepción que Pardo Bazán sentía ante el escaso interés de las españolas por el feminismo, y que creció con los años.[13] Aunque sí había lugar para la esperanza. La joven universitaria María Goyri había reclamado más altos vuelos para la Sección V:

Soy de las que creen que la mayoría de nuestras conclusiones son exageradas, por ahora; pero, ¿habíamos de reunirnos y de establecer una Sección para decir que la mujer debe hacer lo que hasta ahora: estudiar para maestra y si hay alguna que quiera estudiar más, que lo haga? Creo que para esto no valía la pena. (Flecha, 2009, p. 411)[14]

Goyri representaba el futuro, la generación que florecería plenamente ya en el siguiente siglo; a finales del XIX pocas voces femeninas emergentes —Carmen de Burgos, María Lejárraga, Blanca de los Ríos…— se alzaban, y con reservas, en el camino abierto por la coruñesa. ¿No representaría, pues, Pardo Bazán en el congreso más bien el ejemplo de alguien que había traspasado la frontera de lo admisible, el infranqueable Non Plus Ultra que acotaba el lugar de la mujer? ¿La personificación misma de lo irregular? Me temo que, por momentos, así debió de sentirlo ella.

A principios del XX toda una generación de jóvenes maestras, escritoras, universitarias y artistas descubriría la posibilidad de hacer realidad lo que Emilia Pardo Bazán había deseado, aunque casi ninguna reconoció su magisterio. Entristece observar hoy aquel ilusionado afán, sabiendo lo que pocos años después habría de sufrir el país y el brutal retroceso, como de arma de fuego, que devolvió a las españolas al siglo XIX.

Notas

[1] Filántropa nacida en Alemania y próxima al círculo de la ILE, sí había redactado en 1891 La Primera Colonia Escolar Granadina: memoria presentada por su directora Bertha Wilhelmi de Dávila a la Real Sociedad Económica de Amigos del País.

[2] La Sección V levantó gran expectación por su seguimiento en la prensa diaria. Ilustres articulistas masculinos se ocuparon del asunto con más o menos interés o sarcasmo. Ver el imprescindible De Gabriel, N. (2018). Emilia Pardo Bazán, las mujeres y la educación. El Congreso Pedagógico (1892) y la cátedra de Literatura, Historia y memoria de la Educación, 8, p. 489–525.

[3] Su mala salud, pues murió cuatro meses después, impidió su asistencia al Congreso.

[4] Ver Acosta, E. (2021). Emilia Pardo Bazán. La luz en la batalla. Ediciones del viento, p. 133–333.

[5] Carta enviada en 1890. Ver Bieder, M. (2012). Emilia Pardo Bazán and Gabriela Cunninghame Graham: A Literary and Personal Friendship. Siglo diecinueve: literatura hispánica, 18, p. 29–64. Ese mismo año Pardo Bazán publicó „La mujer española“ en la revista La España Moderna.

[6] En 1872 la chilena Martina Barros de Orrego, en La Revista de Santiago, había publicado la primera versión en castellano como “La esclavitud de la mujer”. La coincidencia de título —esclavitud y no sumisión o sometimiento (subjection)— hace pensar que quizá Pardo Bazán la conociera, aunque ambas traducciones son muy distintas y la española no iba firmada. ¿Llegó a sus manos la anterior a través de Francisco Giner, corresponsal del círculo krausista chileno cercano al marido de Barros? Años después, Martina Barros viajó a España y conoció a Pardo Bazán, de quien dejó una semblanza poco grata en sus Memorias.

[7] Cursivas en el original.

[8] Según el canon burgués del XIX, la mayoría de las mujeres eran, básicamente, un manojo de nervios y bajos instintos que convenía mantener a raya y bien lejos de libros non sanctos. Histeria y ninfomanía acechaban siempre.

[9] Carmen Rojo había reconocido que la mujer, además de madre, era “individuo de la especie humana, […] con personalidad y valor propio”, pero, también, que no debía separarse de “su condición ni de las ocupaciones y virtudes que le son propias”, ver De Gabriel, N. (2018). Emilia Pardo Bazán, las mujeres y la educación. El Congreso Pedagógico (1892) y la cátedra de Literatura.  Historia y memoria de la  educación, 8, p. 501.

[10] La coruñesa explicó que su hija “sólo gratitud debe a los dignos profesores que la han rodeado de la mayor consideración y protección, y a los alumnos que jamás la han molestado ni con la más leve inconveniencia” (PB, 1999, p. 170).

[11] Debemos inferir que su presencia en el congreso surgió de ella tanto como de los organizadores, pues Pardo Bazán era amiga de Francisco Giner de los Ríos y su círculo desde antes de los tiempos fundacionales de la ILE. La coruñesa no era grata, sin embargo, para las ascéticas maneras de algunos krausistas ni para la propia Concepción Arenal.

[12] Acaso el desencuentro fuese ya de origen y naciera de las opiniones que había expresado Pardo Bazán en La mujer española (PB, 1999, p. 99–107), donde las burguesas no salían demasiado bien paradas. Curiosamente, en 1894 la coruñesa publicará Memorias de un solterón, donde el personaje de Feíta Neira encarna a la mujer moderna, tallada sobre los principios expuestos por ella en el Congreso pedagógico.

[13] Pardo Bazán estaba convencida de que el poder del cambio estaba en manos de las mujeres: “Si este fuese sitio para dar consejos, yo no me cansaría nunca de repetir a la mujer que en ella misma residen la virtud y fuerza redentora. […] la mujer dispone de una fuerza incontrastable, y basta con que se resuelva a hacer uso de ella sin miedo” (PB, 1999, p. 173).

[14] Era lo que había defendido, sin ir más lejos, Bertha Wilhelmi (Ballarín, 1990, p. 215).

Bibliografía

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