„Snacks translingüísticos en la clase de ELE: una aproximación transversal a la competencia plurilingüe“ de Marta Sánchez Castro & Tunahan Karamuço

*Aprender un idioma is una bella tâche, but mucho más interesting ist si se pueden aprender plusieurs en même temps, combinándolos, jouant con ellos und activando todo lo que you sabes de tu language ve diğerlerinden. Spielen avec les paroles et la grammar te hace sentir come un vero citizen del mundo.*

Las investigaciones realizadas en los últimos años por la Oficina de Estadística de Renania del Norte-Westfalia (IT.NRW) evidencian un cambio significativo en el desarrollo demográfico del alumnado en esta región. Según los datos estadísticos, el porcentaje de estudiantes con trasfondo migratorio ha crecido del 36,9 % en el curso académico 2018/19 al 43 % en 2023/24 (IT.NRW). Esta tendencia al alza sugiere que, antes del año 2030, al menos la mitad del alumnado en las escuelas de Renania del Norte-Westfalia poseerá más de una lengua materna.

Este cambio demográfico no solo representa un desafío en el contexto sociocultural contemporáneo, sino que también supone un enriquecimiento de la realidad lingüística en las aulas de NRW. En consonancia con esta evolución, el Ministerio de Educación alemán publicó en 2023 una actualización de los estándares de educación ya establecidos en 2004 y ampliados en 2012, incorporando la competencia plurilingüe como complemento a la ya existente competencia intercultural (KMK, 2023). Dicha revisión responde a la realidad multilingüe del alumnado actual y tiene como fin didáctico fomentar la ampliación de sus repertorios lingüísticos mediante la transferencia entre idiomas consolidando así su competencia plurilingüe:

Plurilinguale Kompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage, mit Sprachen und Sprachlernerfahrungen umzugehen, um in fremd- und mehrsprachigen Kommunikationssituationen kompetent handeln zu können. Dabei aktivieren und nutzen sie alle ihnen verfügbaren diskursiven und kommunikativen Mittel, Strategien und Kenntnisse aus verschiedenen Sprachen […] als Ressource, um die Verständigung soweit als möglich in der Zielsprache zu sichern. (Destacado por los autores) (KMK, 2023, p. 7).

En este contexto, resulta evidente que la lengua materna (LM o L1) de los estudiantes adquiere un papel esencial en la didáctica de lenguas extranjeras. Ya a finales del siglo XX, Jim Cummins subrayó la importancia de la interacción entre la lengua de instrucción y las competencias que los estudiantes han desarrollado en su lengua materna antes de iniciar la etapa escolar (Cummins, 1979, p. 233).

Contrario a las tendencias predominantes de su época, Cummins reconoció el valor de las competencias en la L1 de los hablantes bilingües debido a su interconexión con el desarrollo de conocimientos en la L2 o en lenguas extranjeras (Cummins, 1979, p. 233). En esta misma línea, Pietro (2022) señala en su estudio sobre la evolución del concepto de “hablante nativo” que, al evitar limitarse a una única lengua de instrucción, los estudiantes desarrollan una mayor conciencia sobre la diversidad de sus repertorios lingüísticos y las posibilidades de aprovechar los recursos multilingües de los que disponen (Pietro, 2022, p. 124), lo cual no solo fomenta un enfoque didáctico más inclusivo, sino que también sensibiliza a los aprendices sobre “the composite nature of plurilingual competence” (Pietro, 2022, p. 127).

Dentro de este marco teórico, y por los motivos anteriormente expuestos, consideramos el enfoque translingüístico y, en consecuencia, la “literacidad genérica transferible” — o si se prefiere “biliteracidad” — (Heath, 1986) como una estrategia didáctica esencial para fomentar el plurilingüismo de nuestros alumnos.

El denominado “translanguaging” está estrechamente relacionado con el uso flexible de todas las lenguas disponibles para el hablante en las diferentes situaciones comunicativas. Según García y Wei (2014, p. 20), esta práctica no solo mejora el aprendizaje de todas las lenguas del hablante, sino que también supera los conceptos tradicionales de interdependencia lingüística y bilingüismo aditivo. Incluso, estudios recientes, como los de Akdag (2021) e Ismail-Mustafa (2023) en el contexto educativo sueco, corroboran esta hipótesis al analizar su efectividad en el aula de español como lengua extranjera (ELE): Akdag (2021, p. 32) muestra que los docentes de ELE consideran que el translenguaje fomenta la participación activa del alumnado al compartir ideas y formular preguntas, al tiempo que facilita el proceso de aprendizaje mediante el apoyo en la lengua materna. Por su parte, Ismail-Mustafa (2023, p. 32) concluye que las prácticas translingüísticas son particularmente útiles en actividades de lectura, ya que proporcionan una comprensión más profunda del texto. Como bien apunta Cenoz (2020, p. 2 − 3), las prácticas translingüísticas pedagógicas se dividen en dos categorías principales: espontáneas y planificadas. Mientras que el translenguaje espontáneo surge de manera natural, por ejemplo, al comparar estructuras lingüísticas de diferentes idiomas, el planificado implica una implementación intencionada con objetivos específicos definidos tanto en el input como en el output.

El objetivo de esta contribución es demostrar la eficacia de las prácticas de translenguaje planificado en el desarrollo de la competencia plurilingüe y la sensibilización lingüística del alumnado. Para ello, propondremos cuatro módulos translingüísticos en forma de tareas breves diseñadas para su implementación en el aula de ELE. Estas actividades, denominadas “snacks”, permitirán a los alumnos y alumnas de ELE trabajar con sus “lenguas de fondo” (turco, inglés, francés, italiano) mediante el análisis de estructuras lingüísticas en anuncios publicitarios multilingües potenciando, así, la denominada “competencia subyacente común” (Cummins, 1981) y activando todo el banco de habilidades y conocimientos metalingüísticos implícitos del que disponen. A su vez, ofreceremos a los docentes la flexibilidad de adaptar los idiomas trabajados según la composición lingüística de sus grupos meta, promoviendo así un enfoque inclusivo y adaptable a cada uno de los niveles establecidos por el MCER.

Snack 1: Decodificando estructuras gramaticales (módulo translingüístico con el turco como lengua de herencia y el alemán como L1. Nivel B1+)

En la ficha de trabajo 1 se encuentra el primer snack analítico dedicado a abordar la estructura de la oración condicional irreal a través del estudio de tres anuncios publicitarios del operador de telefonía turco-alemán Ay Yildiz. Una vez distribuidas las fichas de trabajo por el/la docente, los alumnos examinan las imágenes publicitarias, centrándose en las semejanzas existentes entre los textos presentados (Tarea 1). Destacada por funcionar como puente cultural para la comunidad turca residente en Alemania, la campaña exhibe fotografías panorámicas de las ciudades alemanas de Fráncfort, Colonia y Berlín, complementadas por expresiones metafóricas con tintes románticos:

▪            „Wäre Frankfurt ein Fenster, manzarası sen olurdun.“

▪            „Wäre Köln ein Lächeln, gamzesi sen olurdun.“

▪            „Wäre Berlin ein Herz, kalp atışı sen olurdun.“

Aunque los/las aprendices no dispongan de conocimientos en turco, la reiteración de “sen olurdun” se revela de forma ineludible y constituye nuestro objeto de interés gramatical. En este contexto, “sen” equivale al pronombre personal español ‘tú’, mientras que “olurdun” (equivalente a ‘serías’) corresponde a la forma condicional del verbo olmak (ser) en la segunda persona del singular, compuesta por la raíz olur y el sufijo -dun.

La segunda fase del trabajo (Tarea 2) tiene como objetivo que los alumnos identifiquen dicha estructura gramatical. Para ello, se procede a la formación de parejas de trabajo, las cuales se organizan de manera que, en función del grupo meta, al menos un integrante posea conocimientos de turco. Dicho alumno asume el rol de mediador entre el turco y el alemán, traduciendo las oraciones subordinadas y explicando su estructura. En los grupos carentes de hablante de turco, se fomenta el análisis del significado de las expresiones mediante la formulación de hipótesis, complementado con la consulta de herramientas de traducción o de la inteligencia artificial.

Una vez formulada una regla para el uso del condicional en turco, la actividad se orienta hacia la comparación con la forma condicional en español, centrándose específicamente en la utilización del sufijo -ía, que se añade al infinitivo del verbo. Para ter minar, en la tarea 3, los estudiantes, después de haber establecido el paralelismo con el español, se dedican a la creación de oraciones condicionales propias, vinculándolas al concepto de Ay Yildiz y estableciendo relaciones con ciudades españolas.

Durante las diferentes fases de trabajo, el docente actúa como mero facilitador durante las dos primeras fases del proceso y proporciona el soporte necesario en la fase de transferencia al español, especialmente en la formulación de la regla gramatical correspondiente al uso del condicional en dicho idioma. Cada profesor/a, dependiendo del grupo y de sus objetivos didácticos, podrá ampliar la explicación de las oraciones condicionales irreales a las dos partes que las constituyen, integrando también, la oración subordinada con pretérito imperfecto de subjuntivo. (Véase ficha de soluciones 1)

Snack 2: Identificando aspectos (inter-)culturales (módulo translingüístico con inglés, francés e italiano como LE y alemán como L1. Nivel B2/B2+)

El segundo snack, disponible en la ficha de trabajo 2, tiene como objetivo identificar aspectos (inter-)culturales a partir del trabajo con materiales audiovisuales.

La tarea 1 muestra tres códigos QR que remiten a tres vídeos publicitarios. El primero de ellos es un anuncio comercial de la marca alemana Opel, la cual presenta su nuevo modelo automovilístico al público francés. En él, el presentador atribuye diferentes elementos del coche a la calidad alemana, mientras introduce una alusión irónica que critica sutilmente el estilo de conducción de los franceses (0:15 − 0:19). Como respuesta, Renault, su competidor francés, lanza una parodia en la que satiriza el anuncio de Opel y nancionaliza su propio modelo, destacando “la calidad de la versión francesa”. Además, amplía su estrategia publicitaria dirigiéndose a italianos, ingleses y belgas, manteniendo el formato de parodia y adaptando elementos lingüísticos y culturales propios de cada nacionalidad para promocionar el coche.

Estos vídeos presentan una gran riqueza lingüística e (inter-)cultural, marcada por juegos de palabras, imitaciones de acentos, referencias musicales y cinematográficas, así como aspectos paraverbales y cinestésicos de gran valor para la clase de LE.

A partir de esta diversidad cultural, la tarea de los alumnos es, en primer lugar, descubrir la función y relación entre los tres vídeos (publicidad provocadora — parodia irónica — parodia ampliada). Después, tras la primera comprensión audiovisual global (Tarea 1), los alumnos activan en la segunda tarea la comprensión detallada y documentan los elementos identificados en una tabla clasificándolos según las categorías ‘lengua’ y ‘cultura’. Durante esta fase, trabajan en parejas con el fin de aclarar las referencias humorísticas que eventualmente no se hayan entendido, mientras el/la docente guía el proceso ofreciendo su apoyo en caso necesario. Finalmente, en la tarea 3, se anima a los alumnos a interaccionar y a comentar de forma oral el ‘humor plurilingüe y pluricultural’ de los vídeos opinando sobre su eficacia. Por medio de esta reflexión metalingüística se pretende fomentar el desarrollo de la conciencia lingüística y de la competencia plurilingüe e intercultural de los discentes. (Véase ficha de soluciones 2)

Snack 3: Trabajando con adaptaciones fonéticas (módulo translingüístico con inglés como LE1 y español como LE3. Nivel B1/B2)

Este snack (ficha de trabajo 3) se centra en la influencia del inglés en el lenguaje juvenil en español a través de tres tareas que fomentan la reflexión sobre la evolución lingüística y los fenómenos transidiomáticos. Estas actividades están diseñadas para desarrollar habilidades lingüísticas e interculturales al pedir a los estudiantes que identifiquen, contextualicen y expliquen conceptos de manera adecuada al destinatario.

La primera tarea consiste en un ejercicio de mediación multimodal (texto e imagen) en el que el/la alumno/a debe explicar a un amigo alemán un cartel publicitario sobre unos cursos de inglés para hispanohablantes. Este reclamo publicitario utiliza un eslogan basado en un juego de palabras homófonas (ingl. tea — es. ‘ti’), acompañado de una imagen visual de la difunta reina de Inglaterra sosteniendo una taza de té en la mano. Este recurso visual se fundamenta en el método de comprensión visual photo-cycle (Beyer, 2019), el cual permite a los alumnos formarse una impresión inicial: a través de una visión intercultural, los estudiantes identifican elementos culturales conocidos, que luego contextualizan con ayuda de la información de fondo o elementos secundarios. La actividad requiere no solo habilidades lingüísticas, sino también competencias interculturales, ya que deben adaptar el mensaje de manera adecuada para un destinatario específico. La segunda tarea se centra en la integración de términos ingleses en la jerga juvenil española, utilizando una conversación auténtica de chat en la que se observan palabras inglesas adaptadas fonéticamente al español, como friki o yins. Estos ejemplos, tomados de situaciones comunicativas cotidianas, permiten a los discentes reflexionar sobre los cambios lingüísticos y sobre cómo se producen procesos de apropiación cultural.

En la tercera tarea se aumenta el nivel de dificultad al presentar la expresión baidefeis, una adaptación al inglés de la locución española por la cara. A través de preguntas guiadas, los alumnos aprenden progresivamente a descifrar su significado y a analizar el mecanismo de adaptación lingüística. Este ejercicio, que implica trabajo colaborativo, permite a los estudiantes compartir sus ideas y resolver dudas en grupo.

El objetivo principal de este tercer snack es promover la comprensión de la interacción entre el español y el inglés, así como concienciar sobre la transición de palabras entre idiomas mediante mecanismos de adaptación fonética. Al mismo tiempo, se refuerza la competencia intercultural, enseñando al alumnado a identificar fenómenos lingüísticos, trabajar con (pseudo-)neologismos y a contextualizarlos adecuadamente dentro de un marco (inter-)cultural más amplio. Este tipo de tareas contribuye, sin lugar a dudas, a desarrollar una visión crítica sobre los procesos de cambio lingüístico, la creatividad verbal y la apropiación de palabras extranjeras en contextos juveniles. (Véase ficha de soluciones 3)

Snack 4: Diseñando propios anuncios translingüísticos (módulo con el alemán como L1, el español como LE3 y otras posibles lenguas. Nivel B2/B2+)

El último módulo que aquí presentamos tiene como objetivo fomentar la producción y presentación de creaciones translingüísticas individuales a partir de ejemplos extraídos del marketing culinario. La actividad se organiza en tres fases que promueven tanto el análisis crítico como la producción creativa de eslóganes que integran elementos de diversas lenguas. En la primera fase del trabajo (Tarea 1), los alumnos trabajan en parejas para analizar anuncios publicitarios con el fin de identificar mecanismos translingües empleados en campañas comerciales. Entre los ejemplos analizados se incluyen:

▪         Miller (cerveza): Eslogan “Beerveza”, un neologismo que combina beer (inglés) y ‘cerveza’ (español), reflejando la fusión conceptual entre la cerveza estadounidense y el cóctel mexicano ‘chelada’.

▪         McDonald’s: Uso de la expresión ‘Viva’ para reformular la locución alemana Wie wär’s damit? en su campaña “Los Wochos”, relacionada con la promoción de platos de inspiración mexicana.

▪         Penny Markt: Eslogan híbrido “Muy bueno für alle” y la frase compuesta “Vamos erstmal zu Penny” para la campaña de la semana española.

Estos eslóganes plurilingües permiten a los estudiantes identificar el uso del translingüismo a nivel fonético, morfológico y sintáctico, explorando su función estética y comercial, ya que, como señala García (2014, p. 32), la creatividad lingüística debe entenderse como la capacidad de los hablantes para manipular diversos recursos lingüísticos con sus múltiples resonancias culturales y temporales. En la segunda fase (Tarea 2), los estudiantes aplican los mecanismos identificados para crear — en grupo — sus propios eslóganes translingüísticos, vinculados a productos que ellos mismos seleccionan. La actividad puede extenderse con la elaboración de descripciones breves que contextualicen dichos eslóganes. Este enfoque flexible permite adaptar la tarea a distintos niveles y ritmos de aprendizaje. Finalmente, en la presentación plenaria de los resultados (Tarea 3), se reflexiona sobre las estrategias empleadas en la creación de eslóganes y su impacto potencial en el público. Este ejercicio no solo fomenta la creatividad lingüística, sino que también desarrolla competencias interculturale al implicar un análisis crítico de las prácticas transidiomáticas en contextos comerciales. (Véase ficha de soluciones 4)

Conclusiones

Los ‘snacks translingüísticos’ presentados en este artículo constituyen una propuesta didáctica innovadora y fundamentada para fomentar la competencia plurilingüe en la clase de ELE desde una perspectiva inclusiva, crítica y creativa. En un contexto educativo marcado por la creciente diversidad lingüística del alumnado se vuelve imprescindible replantear las prácticas pedagógicas para responder de forma eficaz y significativa a las realidades plurilingües.

A lo largo de esta contribución se ha puesto de manifiesto el valor pedagógico del enfoque translingüístico como acelerador del aprendizaje de lenguas y como vía para fortalecer la competencia comunicativa del alumnado multilingüe. Frente a concepciones tradicionales basadas en la interferencia o el déficit, se adopta una perspectiva centrada en el “can do”, como defiende el “Companion Volume” del MCER (2020), valorando lo que los hablantes multilingües pueden hacer con su repertorio lingüístico global.

Este enfoque no solo potencia el desarrollo de la competencia subyacente común (Cummins en Baker, 2011), sino que permite activar experiencias lingüísticas previas y promover la conciencia metalingüística del alumnado. Como diversos autores han señalado, las personas multilingües tienden a prestar mayor atención a los procesos lingüísticos y desarrollan una conciencia más afinada sobre el funcionamiento de las lenguas, lo que acelera y profundiza su aprendizaje.

Desde una perspectiva lingüística y pedagógica, el translenguaje se concibe como una estrategia integral que asume la fluidez en la gestión de múltiples lenguas, la flexibilidad y creatividad lingüística, y la adaptación contextual de los repertorios lingüísticos. El enfoque reconoce que las fronteras entre las lenguas son permeables, y que el aula debe ser un espacio donde las lenguas de los estudiantes se integren activamente para apoyar el aprendizaje, sin que el profesorado necesite dominarlas. Las tareas presentadas en forma de snacks ilustran cómo se pueden planificar actividades breves y transferibles que activan el repertorio lingüístico del alumnado. A través del análisis gramatical, la mediación cultural, el juego fonético o la producción creativa, estas actividades visibilizan y valoran estrategias como la transferencia léxica, la comparación gramatical, el uso de marcadores culturales y la reflexión crítica. Al permitir que los estudiantes compartan sus procesos de pensamiento y expliquen sus elecciones lingüísticas, se refuerza también su autonomía y su conciencia sobre el aprendizaje.

Finalmente, se ofrece al profesorado una vía práctica y flexible para integrar la diversidad lingüística del aula sin necesidad de dominar todos los idiomas presentes. Se trata, en cambio, de crear espacios donde estos idiomas sean reconocidos, activados y valorizados. Este cambio de mirada no solo favorece la inclusión educativa, sino que transforma el aula en un verdadero laboratorio de ciudadanía plurilingüe.

En definitiva, los snacks translingüísticos no son únicamente estrategias de aula: son puertas de entrada a una educación verdaderamente plurilingüe, dinámica y situada, que prepara a los alumnos para interactuar de manera crítica y creativa en contextos sociales y lingüísticos cada vez más diversos.

Bibliografía

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