„Photovoice − eine inklusive Methode für Universität und Schule“ von Daria M. Mengert & Ronja H. Hollstein

Photovoice nutzt Fotografien, um soziale Problemstellungen community-basiert anzugehen. Das Romanische Seminar Hannover hat die Methode 2025 in der Lehrkräftebildung erprobt. Der Beitrag präsentiert zentrale Erfahrungen und Ergebnisse und diskutiert Anwendungsmöglichkeiten der Methode im Fremdsprachenunterricht Spanisch.

Einleitung

Die deutsche Gesellschaft diversifiziert sich zunehmend und es verstärken sich die Bemühungen um mehr Inklusion von Schülerinnen und Schülern (SuS) mit Migrationshintergrund oder mit Beeinträchtigungen. Daher steigt auch die Relevanz, darauf angepasste Methodenkenntnisse in der Lehrkräftebildung zu vermitteln und in die Schule, konkret in den Fremdsprachenunterricht (FSU), zu tragen. In diesem Artikel stellen wir Photovoice vor, eine partizipative Methode aus der kritischen Gesundheitsforschung, die in einer Lehrveranstaltung im Fach Spanisch an der Leibniz Universität Hannover adaptiert und erprobt wurde. Wir stellen dar, was die Grundlagen von Photovoice sind, wie die Studierenden die Methode im Seminar in konkrete Workshop-Konzepte umgesetzt haben, und welche Chancen und Herausforderungen wir für die Vermittlung von Photovoice in der Lehrkräftebildung sehen. Außerdem zeigen wir auf, wie Photovoice in den unterschiedlichen Klassenstufen der Sek I und II im FSU Spanisch Anwendung finden kann.

Methodische Grundlagen

Photovoice ist eine visuelle und machtsensible Methode, die in den 1990er Jahren von Wang & Burris (1997) entwickelt wurde. Sie zielt darauf ab, die Mitglieder einer, meist marginalisierten, Gemeinschaft durch Fotografie zu ermächtigen, über Probleme und Chancen ihres Umfelds kritisch zu diskutieren und auch Entscheidungsträger*innen mit ihren Forderungen zu erreichen. Damit greift Photovoice Errungenschaften von Freires Pädagogik der Unterdrückten, feministischer Theorie und der Dokumentarfotografie auf (Wang & Burris, 1997, S. 370).

Der vollständige Ablauf eines Photovoice-Projektes umfasst die folgenden Schritte: Es werden Teilnehmende (TN) gesucht, die durch das Projekt bestimmte Probleme ihrer Community bearbeiten wollen, sowie Entscheidungsträger*innen identifiziert, an die die Forderungen aus der Community gerichtet werden sollen. Die TN werden in mindestens einem Workshop mit der Methode vertraut gemacht, wo sie Ideen und Bedenken diskutieren. Sie geben eine Einverständniserklärung ab und legen ein für sie relevantes Thema fest, mit dem sie sich in ihren Fotos auseinandersetzen wollen. Sie bekommen Kameras ausgehändigt und werden in deren Bedienung eingewiesen. Anschließend haben die TN bis zu mehreren Wochen Zeit, um Fotos aufzunehmen, wobei die Aussage der Bilder und nicht die Professionalität der Aufnahmen im Fokus steht. Dann kommen sie in mindestens einem weiteren Workshop zusammen, um die Fotos zu diskutieren und die aussagekräftigsten für die Kommunikation ihrer Ergebnisse auszuwählen. Sie legen ebenfalls fest, in welchem Format sie ihre Forderungen an Entscheidungsträger*innen kommunizieren wollen (Sutton-Brown, 2014, S. 171–172).

Aufgrund seines inklusiven und empowernden Potenzials ist Photovoice insbesondere mit marginalisierten Gruppen und oft im Hinblick auf Gesundheitsthemen umgesetzt worden. Wang selbst arbeitete mit Frauen in China zu reproduktiver Gesundheit, andere Studien arbeiteten mit Betroffenen zu Themen wie Obdachlosigkeit, Aids oder Leben mit Behinderung (Mayfield-Johnson & Butler III, 2017, S. 52). Zunehmend werden Photovoice-Projekte auch in Lateinamerika realisiert (Fotovoz), etwa bei den Monkoxi im bolivianischen Regenwald, wo indigene Jugendliche die lokale Kultur und ihre Strategien gegen den Klimawandel dokumentierten und Berichte der Älteren zusammentrugen (Chuvirú et al., 2021). Auch im Zusammenhang mit der Interkulturellen Bilingualen Bildung ist Photovoice schon eingesetzt worden, so in Paraguay mit Lehrenden und Studierenden der indigenen Sprache Guaraní (Mortimer & Godoy, 2024).

Photovoice-Workshops an der Leibniz Universität Hannover

Im Sommersemester 2025 widmete sich ein Seminar der spanischen Sprachwissenschaft an der Leibniz Universität Hannover der Methode Photovoice, mit dem Ziel, diese an der Schnittstelle von Lehrkräftebildung und Sprachwissenschaft zu erproben. Die Seminargruppe umfasste Studierende unterschiedlicher Semester mit Sprachkompetenzen im Spanischen der Niveaus B2 bis C2 nach dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GeR). Im Folgenden möchten wir die konkrete Ausgestaltung der Methode im Seminar aufzeigen, auf die unsere anschließende Diskussion Bezug nimmt.[1]

Nach einer theoretischen Einführung in die Methode und einer kurzen Selbsterprobung bereiteten die Studierenden in Gruppen zwei Workshop-Konzepte für die Dauer von etwa drei Stunden vor. Beide Workshops wurden im Juni 2025 mit zwei verschiedenen Gruppen auf Spanisch durchgeführt. Für Workshop 1 wurde eine Gruppe junger Spanier*innen eingeladen, die z. T. erst wenige Monate zuvor als Fachkräfte nach Deutschland gekommen waren. Der Kontakt lief über die Caritas Hannover, wo die jungen Fachkräfte im Projekt Adelante! in ihrer Anpassungsqualifizierung begleitet werden und einmal in der Woche zum Deutschkurs zusammenkommen. Hierbei handelte es sich um 13 Teilnehmende mit einigen gemeinsamen Erfahrungen, die sich vor dem Workshop bereits kannten. Gruppe 2 setzte sich aus fünf Personen aus Peru, Mexiko und Kolumbien zusammen, die der offenen Einladung zum zweiten Workshop gefolgt waren. Diese TN waren im Durchschnitt älter als in Gruppe 1 und lebten häufig bereits seit vielen Jahren in Deutschland. Die meisten kannten sich vor dem Workshop nicht.

Aufgrund der Tatsache, dass kein Einführungsworkshop zu Photovoice als Methode im Vorhinein angeboten werden konnte, erstellten die Studierenden WhatsApp-Gruppen, über die sie sich den TN vorstellen und die Methode umreißen konnten. Bei Gruppe 1 war es möglich, dass die Dozentin die TN im Vorhinein bei der Caritas besuchte, um Photovoice in Grundzügen vorzustellen und die Forschungsfragen zur Diskussion zu stellen, die jedoch wie vorgeschlagen akzeptiert wurden. Für Gruppe 2 konnte dies leider nicht angeboten werden, weil die TN keinen gemeinsamen Treffpunkt frequentierten. Aufgrund des selbstverständlichen Gebrauchs von Smartphones war es den TN möglich, unkompliziert eigene Fotos aufzunehmen, ohne dass Kameras bereitgestellt werden mussten. Das Angebot, die Fotos in einen Ordner auf dem Universitätsserver hochzuladen, sodass die Dozentin sie ausgedruckt zum Workshop mitbringen konnte, wurde breit angenommen.

Der Workshop-Ablauf für Gruppe 1 umfasste: eine Vorstellungsrunde; eine Einstiegsaktivität mit Sprachporträts; einen Gallery Walk mit anschließender Plenumsdiskussion zur Fragestellung ¿Dónde te sientes incluida/o con tu uso lingüístico/con las lenguas que hablas?; anschließend eine Partnerarbeitsphase zu den Fragen ¿Dónde te sientes excluida/o con tu uso lingüístico/con las lenguas que hablas? und ¿Dónde encuentras barreras lingüísticas?; sodann eine Plenumsdiskussion zu diesen beiden Fragen; als Abschluss ein gemeinsames Brainstorming mit Moderationskarten zur Frage, welche Veränderungen die TN sich wünschen; und eine Feedbackrunde.

Der Workshop-Ablauf für Gruppe 2 hatte im Vergleich eine etwas andere Ausrichtung. Er umfasste: eine Kennlernrunde, bei der die TN aber auch bereits über ihre Sprachbiografie sprechen konnten; eine erste Fotorunde, bei der die TN ihre wichtigsten Fotografien vorstellen und erläutern sollten, z. B. welche sprachliche Hürde oder Stärke darauf repräsentiert wurde; anschließend eine Gruppendiskussion zu den zuvor vorgestellten Fotografien, insbesondere zur Frage, wie die TN mit den genannten Hürden umgehen. Schließlich gab es eine kreative Phase, bei der die TN ihre Fotos auf zwei Plakaten anordnen und beschriften konnten, um ihre Kernbotschaften aus dem Workshop zu vermitteln; diese Plakate wurden zum Abschluss gemeinsam diskutiert und der Workshop mit einer Feedbackrunde beendet.

Die Studierenden zeigten sich positiv überrascht darüber, wie offen die meisten TN ins Gespräch gingen und persönliche Erfahrungen teilten, darunter auch viele schmerzhafte von sprachlicher Exklusion. Besonders der Arbeitsplatz und öffentliche Orte wie Bahnhöfe und Cafés waren aufgrund von Sprachbarrieren mit Stress und Frust verknüpft. Der spanischsprachige Freundeskreis tauchte in den Gesprächen der Gruppe 1 als Insel der Sicherheit auf, genauso wie die Kontexte, in denen die TN in geschütztem Rahmen Deutsch lernen konnten.

Die TN der Gruppe 2 verarbeiteten u. a. die Erfahrung, aufgrund von Sprachbarrieren nicht ihre gesamte Persönlichkeit ausdrücken zu können, wie sich im folgenden Zitat kristallisierte: „No saben que soy una persona divertida.“ Als Orte der Sicherheit wurden z. B. kulturelle Feste der Comunidad latina und der Rückzug in die Einsamkeit und die Natur dargestellt, aber auch eine kleine Liste deutscher Namen der Menschen, die gute Freund*innen geworden waren.

Statt konkreter politischer Forderungen wünschten sich viele TN vor allem eine inklusivere Kultur in Deutschland, also eine offenere Mentalität und einen nachsichtigeren Umgang vor allem mit Anderssprachigen („racismo no“, „amor al prójimo“). Hinzu kam der Wunsch, mit Liebe und Stolz auch die eigene Kultur und Identität zu pflegen. Mehrere TN lobten die Workshops dafür, dass sie einen Raum boten, um genau über diese Herausforderungen ins Gespräch zu kommen.

Potenzial und Herausforderungen bei der Vermittlung von Photovoice

Wie wir im Projekt sehen durften, waren die Workshops mit Muttersprachler*innen für die Spanisch-Studierenden eine eindrückliche Lernerfahrung. Die Studierenden bekamen die Möglichkeit, von Betroffenen selbst eine minorisierte Sichtweise auf die deutsche Gesellschaft kennenzulernen, in einem wertschätzenden Rahmen und auf persönlicher Ebene. Nach eigenen Aussagen sensibilisierte sie der Workshop für ihre spätere Arbeit als Lehrkraft mit mehrsprachigen SuS und deren Familien.

Diesbezüglich muss noch eine Besonderheit des Workshops mit Gruppe 2 erwähnt werden: Dort hatte sich die Situation ergeben, dass mit acht Studierenden und der Dozentin fast doppelt so viele Organisatorinnen wie TN anwesend waren. Die Befürchtungen, dass dieses Ungleichgewicht zu einer unangenehmen Atmosphäre führen würde, wurden im Workshop vollkommen widerlegt. Im Gegenteil bekamen die Diskussionen der TN im Workshop allein dadurch mehr Gewicht, dass die Studierenden als kleines halbinvolviertes Publikum aufmerksam ihre Beiträge verfolgten, ähnlich wie in einer Fishbowl-Diskussion.

In beiden Workshop-Gruppen gab es Studierende, die bereits über ein sehr gutes Spanisch-Niveau (C1 oder C2) verfügten, entweder weil Spanisch ihre Erstsprache ist oder weil sie bereits einen Auslandsaufenthalt absolviert hatten. Diesen kam die anspruchsvolle Aufgabe zu, die Workshops zu moderieren, da nicht alle Studierenden sich diese Rolle und das entsprechende Sprachniveau zutrauten. Die Workshops wurden durch die gewissenhafte Arbeit dieser fortgeschrittenen Studierenden ermöglicht, die damit auch für ihre Kommiliton*innen ein gutes Beispiel waren.

Zugleich zeigt diese Erfahrung, dass die Anwendung von Photovoice in der Praxis anspruchsvoll ist und dass Seminare für die Vermittlung der Methode sich vorrangig an Studierende in den höheren Bachelor-Semestern oder im Master richten sollten. Bei der Durchführung von Workshops in der Erstsprache der TN (also der Zielsprache der Studierenden) ist eine sehr gute Sprachkompetenz der Studierenden unerlässlich.

Hinsichtlich der Vorbereitung der Workshops erwies sich die Kooperation mit einer externen Institution im Vergleich zu offenen Einladungen als wesentlich effektiver. In unserem Fall war es ein großer Vorteil, mit dem Projekt Adelante! der Caritas kooperieren zu können, um die TN für Workshop 1 zu gewinnen: Der organisatorische Rahmen war für die TN dadurch verbindlicher und sie mussten kein zusätzliches Zeitfenster in der Woche für den Workshop freimachen, was die Zahl der Teilnahmen erhöhte. Außerdem ermöglichte diese Kooperation, dass die Dozentin in Vorbereitung des Workshops die Gruppe besuchen konnte, um den geplanten Ablauf zu besprechen. Im Vergleich dazu erwies es sich als schwierig, durch die offene Einladung per Flyer Teilnehmende zu gewinnen, obwohl die Information auch über einschlägige spanischsprachige Vereine zirkuliert wurde. Dieses Vorgehen ist aufgrund des hohen Risikos mangelnder Teilnahme nicht zu empfehlen, auch wenn es im beschriebenen Fall ausreichte. Die nötigen institutionellen Kontakte sollten deutlich vor Beginn der Lehrveranstaltung hergestellt werden, um einen reibungslosen Ablauf des Seminars von Beginn an zu gewährleisten. Insgesamt ist darauf zu achten, die bürokratischen und organisatorischen Hürden für die TN möglichst niedrig zu halten, um eine breite und durchgehende Teilnahme zu gewährleisten.

Obwohl im universitären Kontext das Semester die zeitliche Begrenzung darstellt, sollten mindestens zwei Präsenztermine angestrebt werden: einer zur methodischen Einführung in Photovoice sowie zur gemeinsamen Diskussion der Forschungsfragen und ein weiterer zur Diskussion und zur Auswahl bzw. zur Aufbereitung der Fotografien. Besonders in Workshop 2, für den es wie gesagt keine methodische Einführung gab, zeigten sich noch zu Beginn des Treffens Missverständnisse bezüglich der Methode und des Ablaufs bei den TN, die durch ein vorbereitendes Treffen hätten vermieden werden können.

Entscheidend ist zudem, bereits vor den Workshops ein klares Konzept für die anschließende Weiterverarbeitung und Dissemination der Ergebnisse zu entwickeln. Besonders die Studierenden, die Workshop 1 planten und anleiteten, zeigten sich unzufrieden darüber, dass sie nach dem Workshop nicht öffentlichkeitswirksam mit den Ergebnissen weiterarbeiten konnten. Hier wäre zumindest eine Verbreitung der wichtigsten Ergebnisse über die sozialen Medien oder Veranstaltungen der Universität denkbar. In unserem Projekt wurden beispielsweise Impressionen der durchgeführten Workshops zur universitätsübergreifenden „Nacht, die Wissen schafft“ im November 2025 gezeigt. Wenn sich darüber hinaus eine kleine zielgerichtete Kampagne anschließen lässt, kann ein Projekt jedoch auch deutlich mehr Außenwirkung entfalten.

Einsatz von Photovoice im schulischen Kontext

Die Methode Photovoice verspricht eine Vielzahl von Anwendungsmöglichkeiten für den schulischen Kontext und eignet sich daher als Inhalt für die Lehrkräftebildung, auch und insbesondere in den sprachlichen Fächern.

Im Fremdsprachenunterricht kann Photovoice — oder können einzelne Elemente der Methode — dazu genutzt werden, den SuS bestimmte Kompetenzen und Inhalte der jeweiligen Lernjahre zu vermitteln. Die Vorstellung und Besprechung selbst aufgenommener Fotos im Unterricht liefern besonders lebensweltnahe Sprechanlässe zur Förderung der Sprechkompetenz. Photovoice kann dabei schon im Unterricht mit Sprachanfänger*innen zum Einsatz kommen, da begrenzte sprachliche Möglichkeiten und Sprechhemmungen durch die visuelle Ebene, die die Fotografien bieten, ausgleichend unterstützt werden können. Gleichzeitig kann die Arbeit mit eigenen Fotografien, die für die SuS emotional bedeutsame Realitäten darstellen, motivierender sein als die Arbeit mit generischen Symbolbildern der Lehrwerke.

Aus diesen Gründen kann Photovoice auch eine geeignete Methode für den Unterricht von Deutsch als Fremd-/Zweitsprache sein, wo die Lehrkraft u. U. nur die Zielsprache der SuS beherrscht. Die visuelle Ebene unterstützt die SuS und ihre Lehrkraft bei der Kommunikation, und die Einbeziehung eigener Fotos kann die SuS darin bestärken, über ihre disruptiven Migrationserfahrungen zu sprechen.[2]

Im FSU Spanisch lässt sich Photovoice alters- und niveaugerecht in den unterschiedlichen Jahrgangsstufen einsetzen. Dabei lassen sich Schwerpunktsetzung, sprachliche Komplexität und Reflexionstiefe in Anlehnung an die Kerncurricula (KC) der Länder für Spanisch (in Niedersachsen: KMK, 2017; KMK, 2018) systematisch steigern. Während in den jüngeren Jahrgangsstufen der Lebensweltbezug von Photovoice bei der Unterrichtsplanung im Vordergrund stehen sollte, können in höheren Jahrgangsstufen das politisch-partizipative Moment und die mediale Reflexion stärker betont werden, wie wir nachfolgend erläutern.

In den Jahrgangsstufen 6 und 7 bietet sich Photovoice vor allem zur Anbahnung grundlegender kommunikativer Kompetenzen an. Die SuS können mit Fotografien aus ihrem unmittelbaren Lebensumfeld arbeiten, etwa zu Themenfeldern wie „Ich und die Anderen“ sowie „Jugendliche in ihrem unmittelbaren Erfahrungsbereich“ (KMK, 2017, S. 35–36). Dabei können sie erste projektartige Sequenzen erarbeiten, die sich auf alltagsnahe Inhalte wie Wohnen oder Hobbys konzentrieren. Wie gesagt fungieren die Fotografien dabei primär als visuelle Impulse, die einfache Bildbeschreibungen und kurze mündliche Äußerungen unterstützen und zugleich Hemmschwellen im Sprechen abbauen. Die sprachliche Produktion beschränkt sich weitgehend auf deskriptive und personalisierte Aussagen, während erste Formen der Bedeutungszuschreibung an Bilder angebahnt werden können.

In den Jahrgangsstufen 8 bis 10 kann die Methode zunehmend analytisch und interkulturell ausgerichtet werden. Es können komplexere Anwendungen im Themenfeld 3 „Gesellschaftliches und kulturelles Leben“ (KMK, 2017, S. 36) realisiert werden, die stärker an der ursprünglichen Methodik orientiert sind und erklärende, vergleichende und argumentative Sprechhandlungen fördern. Levi Altstaedter (2024) präsentiert ein dazu passendes Konzept für Photovoice-Workshops im FSU Spanisch an der Universität, das aber auch für die fortgeschrittene Sek I oder für den FSU Spanisch als dritte Fremdsprache in der Sek II adaptiert werden kann. Dabei werden anhand der selbst aufgenommenen Fotos der SuS u. a. Fragen der Interkulturalität und Zugehörigkeit behandelt, etwa: ¿Qué comunidad/es está/n representada/s en tus fotos? und ¿Qué te hace sentir parte de esa comunidad?

In der Sekundarstufe II ermöglicht ein fortgeschrittenes Sprachniveau die Nutzung von Photovoice zur Analyse komplexer gesellschaftlicher Sachverhalte, wodurch die politische Orientierung der Methode verstärkt zum Tragen kommt. Hier kann Photovoice in den drei global gehaltenen Themenfeldern umgesetzt werden, z. B. zu „el medio ambiente“, „la vida urbana y rural“, „momentos cruciales“ oder „utopías y distopías“ (KMK, 2018, S. 13). Die fortgeschrittenen SuS sollen dann ihre Bildauswahl im Hinblick auf Aussageabsicht, Perspektivität und intendierte Wirkung treffen und diese Aspekte sprachlich reflektieren. Die sprachliche Produktion umfasst dabei analytische, argumentative und ggf. sogar sprachmittelnde Textsorten. Im Zusammenhang mit Austauschprogrammen oder Exkursionen kann Photovoice sogar als Methode fungieren, um die direkte Auseinandersetzung der SuS mit spanischsprachigen Ländern und Kulturen zu begleiten.

Insbesondere in der Verbindung von Bild, Sprache und persönlicher Bedeutung weist Photovoice Gemeinsamkeiten zu Ansätzen des digital storytelling (Smeda et al., 2014) auf. Während dieses jedoch stärker auf ein lineares, narrativ strukturiertes Endprodukt abzielt, liegt der Schwerpunkt von Photovoice auf dem dialogischen Prozess und der kritischen Reflexion der Bildinhalte. Beide Methoden können sich jedoch sinnvoll ergänzen, indem z. B. ein Photovoice-Workshop in die Entwicklung von Portfolios oder einer (Online-)Ausstellung überleitet, bei denen digital storytelling zum Einsatz kommt.

Auch über den FSU hinaus ist die Anwendung von Photovoice im schulischen Kontext denkbar. Insbesondere Themen wie gesellschaftliche Mitbestimmung und Demokratiebildung können durch Photovoice vermittelt werden. Die Methode kann für SuS im geschützten Raum Schule erste Erfahrungen der politischen Teilhabe schaffen, indem der kritische Dialog innerhalb der Gruppe und nach außen gefördert wird. Denkbar wäre daher auch eine Anwendung im Rahmen von Projektarbeiten in den Fächern Politik, Philosophie und Werte und Normen, eine Anpassung und didaktische Reduktion der Methode vorausgesetzt.

Wie wir sehen, hat Photovoice das Potenzial, zu einem flexibel einsetzbaren, kompetenzorientierten und curricular anschlussfähigen Instrument weiterentwickelt zu werden.

Fazit

Photovoice ist eine wertvolle inklusive und partizipative Methode, die marginalisierte Gemeinschaften durch Fotografie ermächtigt, ihre Erfahrungen zu artikulieren und Forderungen an Entscheidungsträger*innen zu richten. Die erfolgreiche Erprobung dieser Methode in einem Seminar für das Lehramt Spanisch an der Leibniz Universität Hannover demonstrierte ihr Potenzial für die Lehrkräftebildung. Bei der Vermittlung von Photovoice im Lehramtsstudium müssen bestimmte Voraussetzungen erfüllt sein und idealerweise wird auch das empowernde Potenzial der Methode ausgeschöpft.

Im schulischen Kontext lässt sich Photovoice überzeugend an die Zielsetzungen der KC für Spanisch anbinden. Die Methode kann insbesondere zur Förderung der kommunikativen Handlungskompetenz, der interkulturellen kommunikativen Kompetenz sowie der Sprachmittlung beitragen, indem sie authentische, lebensweltlich relevante Sprechanlässe schafft. Durch die Verbindung von visueller Gestaltung, sprachlicher Produktion und Reflexion entspricht Photovoice den in den KC formulierten Prinzipien der Handlungsorientierung, der Schüler*innen-Orientierung und der Berücksichtigung von Heterogenität und kann somit einen Beitrag zu einem inklusiven und partizipativen Fremdsprachenunterricht leisten.

Endnoten

[1] Unter http://go.lu-h.de/photovoice werden in Kürze weitere Materialien aus dem Studienqualitätsmittel-Projekt Photovoice des Instituts für Sonderpädagogik und des Romanischen Seminars der Leibniz Universität Hannover bereitgestellt, darunter zwei Lehrfilme mit Studierenden aus dem hier beschriebenen Projekt.

[2] Siehe Fischer, M. (2024). Erleben des Übergangs. Ein Photovoice-Projekt mit jungen, geflüchteten Ukrainer*innen. [Masterarbeit, Institut für Sonderpädagogik, Leibniz Universität Hannover].

Bibliografie

• Chuvirú García, B., Peña Choré, E., Ípamo Ipi, G. I., Rodriguez Cesarí, J. P., Guizada Palachay, J. A., García Chuvirú, J. S., García Parapaíno, M. I. & Hugo García, V. (2021). Fotovoz: Reconexión Monkoxi. Editorial NUR. https://www.bivica.org/file/view/id/6140 (Zugriff: 17.12.2025)
• Levi Altstaedter, L. (2024). El uso de Photovoice en el aula de lenguas extranjeras para promover la autorreflexión y el desarrollo de la comunicación oral. Argentinian Journal of Applied Linguistics, 12 (1), S. 57–63.
• Mayfield-Johnson, S. & Butler, J. III (2017). Moving from Pictures to Social Action: An Introduction to Photovoice as a Participatory Action Tool. New Directions for Adult and Continuing Education, 154, S. 49–59 https://doi.org/10.1002/ace.20230
• Mortimer, K. S. & Godoy, C. (2024). La fotovoz como método de investigación-acción colaborativa para fortalecer el bilingüismo paraguayo en el ámbito educativo. ÑEMITỸRÃ, 6 (2), S. 118–124 https://doi.org/10.47133/NEMITYRA20240602b-A13
• Niedersächsisches Kultusministerium (2017). Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 6–10. https://www.cuvo.nibis.de (Zugriff: 24.12.2025)
• Niedersächsisches Kultusministerium (2018). Kerncurriculum für das Gymnasium – gymnasiale Oberstufe, die Gesamtschule — gymnasiale Oberstufe, das berufliche Gymnasium, das Abendgymnasium, das Kolleg. Spanisch. https://www.cuvo.nibis.de (Zugriff: 24.12.2025)
• Smeda, N., Dakich, E. & Sharda, N. (2014). The effectiveness of digital storytelling in the classrooms: a comprehensive study. Smart Learning Environments, 1 (6), S. 1–21 https://doi.org/10.1186/s40561-014-0006-3
• Sutton-Brown, C. A. (2015). Photovoice: A Methodological Guide. Photography and Culture, 7 (2), S. 169–185 https://doi.org/10.2752/175145214X13999922103165
• Wang, C. & Burris, M. A. (1997). Photovoice: Concept, Methodology, and Use for Participatory Needs Assessment. Health Education & Behavior, 24 (3), S. 369–387 https://doi.org/10.1177/109019819702400309