„Juegos de escape digitales: emoción, lengua y colaboración“ de Jennifer Niño

Aprender con emoción: retos breves, roles claros y apoyo entre pares. Cómo planificar, facilitar y evaluar un escape lineal sin perder la cooperación.

Introducción

Los juegos de escape educativos han adquirido gran relevancia en las últimas décadas por su potencial didáctico. En este contexto histórico, en 2011 se inauguró el primer juego de escape oficial en Europa y, desde 2007, esa experiencia lúdica y de aprendizaje colectivo o socioconstructivista había empezado a expandirse. A partir de entonces, profesionales de diversas disciplinas descubrieron su potencial para fomentar el aprendizaje colaborativo descrito por Vygotsky. En la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), él plantea la brecha que existe entre lo que el individuo puede hacer de manera autónoma y lo que puede lograr con ayuda de otra persona; en este caso, su grupo de compañeros o su profesor/-a.

Desde las metodologías activas, un juego de escape es una estrategia facilitadora del aprendizaje experiencial (Dewey), del aprendizaje situado (Lave y Wenger) y del aprendizaje significativo (Ausubel). Estos enfoques muestran y colocan en primer plano el vínculo entre el hacer y el saber. El alumnado, por tanto, es agente activo y construye conocimiento con la guía del profesorado. Desde este marco, nos interesa precisar cómo situamos los juegos de escape dentro del eco- sistema lúdico educativo.

¿Dónde situar los juegos de escape?

Tanto en formato físico como digital, funcionan como espacios de confluencia entre diversas manifestaciones lúdicas del ámbito educativo: los juegos serios (serious games), el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) y la gamificación. Según Martín-Queralt y Batlle-Rodríguez (2021, p. 4), existe “una relación muy estrecha entre el escape room educativo, la gamificación y los juegos serios”, puesto que los escape rooms (ER) están diseñados específicamente para “motivar al alumnado, captar su interés […] y favorecer un aprendizaje más significativo”. Esta confluencia se sintetiza en la figura 1, que ilustra los solapamientos y sus implicaciones didácticas.

Para mostrar la estrecha relación entre los juegos de escape educativos y los modelos o manifestaciones lúdicas anteriormente mencionadas, los situamos en un punto intermedio entre estos. Ellos coinciden con los juegos serios en el objetivo concreto: son una herramienta para trabajar un aspecto determinado del currículo académico. Con el ABJ comparte la idea de juego con uso didáctico. En este caso, el componente motivador y lúdico es inamovible. Por último, se alinea con la gamificación al incorporar las mecánicas clásicas del juego (Negre y Carrión del Val, 2020).

La motivación y la participación

Ahora bien, esta arquitectura lúdica no funciona por sí sola: su impacto depende, en gran medida, de los procesos motivacionales que activa en el alumnado. En el momento en que el alumnado cruza la puerta —real o digital— de un juego de escape, su ego se convierte en combustible pedagógico. Aquí entendemos ego involvement como la implicación profunda del ‘yo’ en la tarea. Cada participante asume un rol narrativo o se proyecta en un avatar, y esa percepción de competencia dispara su motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). Cada prueba superada aumenta el sentido de logro del alumnado y combina emoción, lengua y aprendizaje cooperativo. En nuestra narrativa, el cronómetro no solo cuenta segundos, sino también la autoconfianza que aumenta cada vez que se resuelve una pista o se abre un candado.

En este movimiento de motivación intrínseca, en el que los alumnos dicen “lo quiero superar” o “he entendido la prueba”, y extrínseca, en el que dicen “voy a salir pronto y tendremos un premio”, destacamos el papel del profesorado. Aquí es posible influir y/o gestionar el ego grupal mediante pistas graduadas, celebración de logros y orientación no directiva. Nos convertimos en guías. Pero para ello hay que conocer muy bien el contexto en el que se va a desarrollar el juego y estar convencidos de que la temática resultará atractiva para nuestro alumnado. Ahora bien, se ha observado que la presión del tiempo puede generar frustración si la dificultad es alta o el ritmo no está bien gestionado (Martín-Queralt & Batlle-Rodríguez, 2021).

La narrativa

Ese componente emocional encuentra su vehículo principal en la narrativa, que orienta la atención y da sentido a cada reto. Para elegir la narrativa de los juegos, es muy útil conocer los intereses y el contexto de las personas participantes. Si creamos una narrativa centrada en la persona (temas sobre lo que lee, ve o con lo que está en contacto), conseguimos que la persona jugadora se sienta protagonista de su aprendizaje y siga el hilo conductor. Un hilo que, a lo largo de la experiencia, estará estrechamente conectado con el feedback inmediato: tecla equivocada, no se encuentra el siguiente acertijo, etc.

A continuación, se muestran algunos ejemplos de narrativas según el rango de edad:

• Viajando por el fondo del mar (de 4 a 6 años): una sirena ha perdido sus colores y necesita ayuda para recuperarlos. Y el alumnado necesita salir del fondo del agua cuanto antes.
• Laboratorio loco (11 − 15 años): el alumnado debe detener a un robot descontrolado que ha robado los sufijos y prefijos de las claves para abrir las puertas.
• El libro robado (15 − 18 años): hay que salvar la red de bulos, para lo que se trabaja con mensajes cifrados, la competencia crítica y el uso de conectores.
• La casa de los misterios (adolescentes y adultos): los jugadores están encerrados en una casa y deben practicar vocabulario y verbos para poder escapar. Este es el ejemplo que más adelante vamos a presentar.

Las narrativas pueden servir para incorporar historias culturales concretas, visibilizar realidades latentes del mundo hispanohablante y diversificar las perspectivas cuando el alumnado se ve reflejado en ellas. La selección de la trama y su planteamiento, junto con el diseño visual y emocional de la experiencia, potencia la motivación. Relojes, música ambiental, suspense y pistas son, por ejemplo, algunos de sus activadores.

El contenido lingüístico y los objetivos

Para que la narrativa trascienda el ‘efecto novedad’, debe alinearse con objetivos lingüísticos claros y medibles. En función de ellos, podemos diseñar el que mejor se adapte a las necesidades del alumnado, ya sea para profundizar en contenidos o para activar conocimientos. También podemos diseñarlo para crear cohesión grupal y usarlo como punto de partida durante las primeras semanas. A diferencia de las gamificaciones, los juegos de escape se presentan en sesiones cortas. De ahí la importancia de conectar la temporalización y los objetivos. Pueden presentarse para iniciar, terminar o durante el desarrollo de una unidad didáctica. Sin embargo, no los recomendamos para el primer día de clase, ya que todavía no conocemos bien al grupo ni sus tendencias motivacionales.

Como “La casa de los misterios” (la experiencia que presentaremos más adelante) es un juego de escape virtual elaborado con Genial.ly, presentamos a continuación los recursos y aspectos clave para diseñar una actividad de este tipo. En primer lugar, para conectar objetivos, retos, recompensas y acciones, recomendamos empezar a idear la actividad con un canva. La propia herramienta de Genial.ly ofrece una plantilla (ver materiales adicionales a través del código QR) para facilitar el proceso. Con la plantilla, se recorren los aspectos esenciales y responden preguntas que orientan para diseñar un ER.

Una vez que tengamos clara la historia o narrativa (el laboratorio secreto, la isla olvidada, la casa del profesor loco, el bosque encantado), podremos hilvanar las pruebas en una misma cadena. Cada desafío tratará un objetivo gramatical o de vocabulario que nos hayamos propuesto. Desde el punto de vista del neuroaprendizaje, cada prueba trabajará tres aspectos: deseo, acción y reacción. En otras palabras, habrá un reto que despierte el deseo. Estará acompañado por una acción: encontrar la llave o la clave, para lo que deberán buscar con el ratón en toda la habitación. Y, para terminar, recibirán una recompensa. Cuando encuentren la llave, podrán abrir la puerta que lleva a la siguiente habitación. En estos espacios de aprendizaje, la lengua se considera una herramienta para lograr algo. Si conocen todas las formas irregulares del pretérito indefinido, por ejemplo, y las colocan en el lugar correcto de la pantalla, aparecerá el segundo código. Así sucesivamente.

En un juego de escape digital también recibiremos retroalimentación inmediata. Con Genial.ly, podemos mostrar respuestas que refuercen lo introducido o que animen a seguir intentándolo hasta conseguir la res puesta correcta. Estas afirmaciones de retroalimentación se pueden incrustar en la narrativa: “Todavía no has logrado encontrar la puerta correcta. Inténtalo nuevamente”. Este sería un mensaje que aparecería al introducir un código erróneo, por ejemplo.

Retos en la creación

Aterrizamos, por tanto, en el cómo: decisiones de diseño, secuenciación y flujo en entornos digitales. Para empezar a utilizar juegos de escape, sea en el formato que sea, nuestro consejo es que se utilice la versión lineal. Aquí el flujo típico es pista → acción. Si no se avanza en una prueba, los siguientes desafíos son imposibles de solucionar. A diferencia de los flujos ramificados en los que hay rutas alternativas y se puede llegar a una solución a través de diferentes pruebas, la opción lineal es la más útil cuando se está empezando o ideal para clases grandes en las que el/la docente quiere tener más control sobre el ritmo y la dificultad.

Teniendo esta opción, tenemos que, para cada prueba se proporciona una fuente de información (imagen, vídeo o texto) y el alumnado debe gestionarla realizando una acción (combinar, decodificar, resolver o detectar). Después, al encontrar la respuesta, se introduce un código que lleva a la siguiente prueba, y así sucesivamente. Para visualizar un poco más esta cadena, vamos a ver una tabla con ejemplos de “La casa de los misterios” (veáse tabla 1).

La casa de los misterios, un ejemplo de juego de escape digital

El reto

Con el mapa de pruebas definido, la narrativa se condensa en el siguiente planteamiento. Un grupo entra en una casa donde se oculta una caja con un misterio. Al cruzar la puerta, quedan encerradas. El reto es salir cuanto antes: cada acertijo revela el nombre de la siguiente habitación. Así, paso a paso, avanzan hasta encontrar la caja. A modo de guía rápida para replicación y adaptación, presentamos la ficha técnica (veáse tabla 2).

Creación de las pruebas

Cada una de las pruebas fomenta los distintos tipos de aprendizaje mencionados al principio. Cuando el alumnado prueba, se equivoca, reajusta y consulta en una prueba, está experimentando el aprendizaje experimental (Dewey, 1910). Además, y dentro de la narrativa de la casa, las tareas están ancladas en el aprendizaje situado (Lave & Wenger). Deben introducirse en situaciones auténticas: buscar piso, comparar precios, etc. Por último, para trabajar el aprendizaje significativo, se conecta con los conocimientos previos del alumnado. Las nuevas pruebas se conectan con saberes previos (veáse imagen 3).

En la versión de Genial.ly, cada pantalla muestra una pista, ya sea una imagen o un texto breve. El equipo debe combinar, descodificar, resolver o detectar la pista, hacer clic en el plano de la casa que se encuentra en la parte inferior derecha e introducir la clave. Si es correcta, avanza a la siguiente habitación. La navegación está bloqueada; solo se progresa con el código correcto. El feedback es inmediato: si se acierta, se activa una animación breve y se puede continuar; si no, hay que intentarlo de nuevo.

La principal ventaja de esta herramienta es la interactividad asociada a cada elemento de la imagen. En nuestro ejemplo, los objetos característicos de cada estancia —idóneos para trabajar el vocabulario específico— pueden desplazarse o activarse con un clic. Algunos elementos muestran ventanas distractoras que indican al grupo que la solución no se encuentra allí, lo que favorece la exploración guiada y la toma de decisiones. También es posible hacer aparecer un objeto al seleccionar otro. En este proyecto, utilizamos sistemáticamente esta función para ocultar el enigma de cada habitación: al pulsar sobre un elemento, aparece un marco emergente con el reto correspondiente (veáse imagen 4).

Trabajo de destrezas

Aunque el foco léxico y los contenidos gramaticales sean los más visibles, el formato también permite trabajar de forma específica la comprensión lectora y auditiva mediante distintos desafíos. En nuestro caso, y en consonancia con la temática de la vivienda, la tarea del balcón se dividía en dos fases: primero, tres perfiles de personas que buscan piso; después, tres anuncios reales. Este tipo de ejercicio es habitual en los manuales; nosotras/os añadimos un plus: cada texto incluía una sílaba. Al emparejar un perfil con el anuncio correcto, las sílabas resultantes forman el código que permite pasar a la siguiente habitación (veáse imagen 5 y 6).

¿Digital y cooperativo?

Ahora bien, el diseño no garantiza, por sí solo, colaboración real: la gestión del aula es clave. Para que este tipo de dinámicas no se conviertan en tareas mecánicas o individuales y se mantenga la premisa socioconstructivista, hay que tener en cuenta ciertos aspectos. Antes de llevarlas al aula, como ocurre con cualquier actividad que implique tecnología, es preciso hacer una prueba técnica y revisar desde qué lugar se garantiza una mayor accesibilidad. Tener un plan B con los códigos impresos y el flujo de las pruebas nos ahorrará mucho tiempo y nos permitirá evitar el nerviosismo de no poder ayudar al alumnado cuando lo necesite.

Asimismo, es aconsejable crear grupos de no más de tres personas y otorgar roles específicos a cada una. Si hay un dispositivo electrónico por grupo, se pueden asignar roles como el de facilitador, el de estar pendiente del cronómetro y el de tener a mano papel y lápiz para tomar notas. Antes de empezar, ofrece una explicación inicial breve y clara que incluya el objetivo, las instrucciones de juego y el procedimiento a seguir si el equipo se atasca.

Durante la dinámica, cada grupo puede tener una tarjeta amarilla que podrá levantar cada vez que no puedan avanzar y una tarjeta roja para indicar que ya lo han intentado todo y que están llegando a un nivel de frustración más profundo. Si se decide usar el cronómetro, este debe ser visible para todos y, unos minutos antes de terminar, el profesor o la profesora puede mencionar el tiempo restante. El cierre debe recuperar lo aprendido y visibilizar las estrategias cooperativas empleadas.

Evaluación

A diferencia de los juegos de escape originales, los educativos tienen una pieza más en el eslabón: la retroalimentación. Es muy importante contar con un espacio para comentar la experiencia, no solo en lo referente a su gestión, sino también en lo relativo a los contenidos lingüísticos presentes. También podemos elogiar conductas cooperativas concretas. Si tendemos a crear estrategias de retroalimentación como los tiquetes de salida, podemos crear uno en el que se respondan estas tres frases como las siguientes:

•  “Hoy aprendí…”: una palabra o estructura nueva.
• “Hoy aporté…”: una acción del equipo (explicar, pedir pista, comprobar).
• “Para la próxima…”: una intención (leer más lento, justificar con “porque”, revisar tildes).

Luego, estas respuestas nos ayudarán a enfocar clases siguientes o a saber dónde necesitamos profundizar un poco más.

Conclusión

Los juegos de escape digitales representan una estrategia didáctica muy útil que conecta metodologías activas, socioconstructivismo y neuroaprendizaje en la clase de ELE. Su éxito, desde nuestra perspectiva, reside en el equilibrio entre narrativa atractiva, objetivos lingüísticos claros y la gestión adecuada de la motivación del alumnado. Si bien promueven la cooperación, la autonomía y la interacción significativa con la lengua, también plantean desafíos y retos que es preciso gestionar.

Entre estos destacan la posible frustración derivada de la presión del tiempo, el exceso de autonomía e independencia del alumnado, la necesidad de contar con alternativas frente a fallos tecnológicos y la importancia de preparar al detalle la gestión de grupos para evitar tareas individuales y mecánicas.

Asimismo, aunque el formato digital ofrece múltiples posibilidades interactivas, es importante garantizar la accesibilidad y prever opciones inclusivas para diferentes ritmos de aprendizaje: versión impresa, grupos reducidos, un ER en pleno para adaptarse a estos formatos. Con todo, si se anticipan estos retos y se diseñan las tareas cuidadosamente, los juegos de escape digitales pueden convertirse en valiosas herramientas para un aprendizaje auténtico, activo y emocionalmente significativo.

 Bibliografía

• Dewey, J. (1910). How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. C. Heath & Co.
• García García, (Ed.) (2022). Gamificación. Der fremdsprachliche Unterricht Spanisch, 77.
• Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.
• Martín-Queralt, C. & Batlle-Rodríguez, J. (2021). La gamificación en juego: percepción de los estudiantes sobre un escape room educativo en el aula de español como lengua extranjera. REIRE: Revista d’Innovació i Recer ca en Educació, 14(1), p. 1 − 19. https://doi.org/10.1344/reire2021.14.132195
• Negre, C. & Carrión del Val, S. (2020). Desafío en el aula: Manual práctico para llevar los juegos de escape educativos a clase. Ediciones Paidós.
• Niño, J. (2023). La casa de los misterios. Profe-de-Español.de. https://www.profe-de-es-de/downloads/la-casa-de-los-misterios/
• Deci, L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.