„Die Darstellung der Kolonialisierung Lateinamerikas − Geschichte im Fremdsprachenunterricht Spanisch“ von Helen Ebbers

Ein Blick auf die Thematisierung der Kolonialisierung Lateinamerikas in Lehrwerken zeigt, wie Geschichte im Fremdsprachenunterricht vermittelt wird und welche Chancen für interkulturelles Lernen dabei ungenutzt bleiben.

Wer eine neue Fremdsprache lernt, befasst sich nicht nur mit Wörtern und Grammatik. Mit dem Sprachunterricht öffnete sich schon immer auch eine Tür zu Kultur und Geschichte: historische Entwicklungen, kulturelle Besonderheiten und gesellschaftliche Strukturen werden hier verhandelt. Im Fremdsprachenunterricht Spanisch sind geschichtliche Themen dauerhaft Teil des Lehrplans. Die Bandbreite reicht dabei von der Kolonialisierung Lateinamerikas über den Spanischen Bürgerkrieg bis zur Diktatur Pinochets (Reimann, 2017, S. 76). Die Behandlung von Geschichte kann eine sensible Angelegenheit sein. Es existieren unterschiedliche Deutungen der Vergangenheit und Perspektiven, denen jeweils verschiedene Bedeutungen beigemessen werden (Schumann, 2016, S. 8 f.). Besonders die Schule und ihre Lehrwerke tragen hier eine große Verantwortung: Sie bestimmen unter anderem, welche historischen Narrative vermittelt, welche Stimmen gehört und welche Perspektiven möglicherweise ausgeblendet werden. Insbesondere in der Auseinandersetzung mit interkulturellem Lernen, wie sie im Fremdsprachunterricht stattfindet, liegt daher eine gewisse Verantwortung in Bezug auf die Thematisierung von Geschichte. Dies wird insbesondere bei der Beschäftigung mit der Kolonialisierung Lateinamerikas deutlich, deren Bewertung bis heute in verschiedenen Ansätzen und Diskursen kontrovers verhandelt wird.

Im Sprachunterricht ist die Auseinandersetzung mit solchen Inhalten Teil der interkulturellen kommunikativen Kompetenz. Die Forderung nach interkultureller Bildung taucht im Rahmen der Schulbildung erstmals in einem Beschluss der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 1996 auf. Im Zentrum dessen stehen nicht nur die Beschäftigung mit Sprachen und Kulturen, sondern der Prozess eines selbstreflexiven Umgangs mit „eigenen Bildern von Anderen […] sowie [den] gesellschaftliche[n] Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder“ (KMK Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, 2013, S. 2). Die Beschäftigung mit Kultur und Geschichte bietet Lerngelegenheiten für Multiperspektivität, Alteritätserfahrungen und in diesem Sinne auch für interkulturelles Lernen. Abhängig ist der Gehalt dieser Lernsituation allerdings vom Verständnis von Kultur und Geschichte. Im Kernlehrplan Spanisch für das Land Nordrhein-Westfalen werden historische Ereignisse und kulturelle Aspekte immer als soziokulturelles Orientierungswissen adressiert. Unter Rückgriff auf dieses Wissen sollen Schüler*innen „kulturell geprägte Sachverhalte, Situationen und Haltungen verstehen und kulturelle Konventionen und Unterschiede in ihrem interkulturellen Handeln berücksichtigen“ (KLP Spanisch Sek. II, 2014, S. 22). In der Fremdsprachendidaktik werden entsprechende Themen in Konzepten des interkulturellen und transkulturellen Lernens adressiert. Auch hierbei ist das Verständnis von Kultur ausschlaggebend. Bis heute findet im Fremdsprachenunterricht verstärkt die Didaktik des Fremdverstehens Anwendung, welche auf der dialektischen Gegenüberstellung zwischen ‚fremd‘ und ‚eigen‘ basiert. Kritisiert wird diese Auffassung von Kultur und des interkulturellen Lernens vor allem durch postmoderne Ansätze, welche eine Begünstigung von Diskriminierung durch diesen Ansatz befürchten (Grünewald, Küster & Lüning, 2011, S. 51 f.). In der Kulturwissenschaft ebnete sich, durch die Kritik an der Dialektik des Fremdverstehens, der Weg für das Konzept der Transkulturalität, welche versucht, der Komplexität von Kulturen gerecht zu werden. So bezeichnet die Transkulturalität eine wechselseitige Durchdringung und Beeinflussung von Kulturen und die dadurch bedingte Bildung von vielfachen transkulturellen Identitäten (Bade et al., 2021, S. 186). Der Fremdsprachenunterricht befindet sich hier „in einem Spannungsfeld zwischen zwei Polen“ (Grünewald, Küster & Lüning, 2011, S. 52), in dem es darum geht, Orientierungswissen eines Kulturraums zu vermitteln und gleichzeitig darauf hinzuweisen, dass eine Einteilung in fremd und eigen nicht der Realität entspricht. Denn insbesondere in Bezug auf eine solche Differenzierung kann im Fremdsprachunterricht ein Raum entstehen, der, anstatt Stereotype abzubauen, kulturelle Differenzen erzeugt und somit Klischees verstärkt (Vatter, 2020, S. 365).

Im Sinne des Fremdverstehens wird Geschichte und werden auch Aspekte von Kultur meist als Erklärungswissen im Unterricht vermittelt. Unter dem Begriff des soziokulturellen Orientierungswissens wird Geschichte als vermeintlich gesichertes faktisches Wissen weitergegeben, um Schüler*innen einen Teil der Kultur darzulegen. Dass es sich dabei auch immer um Perspektivität und Interpretation handelt, wird nicht berücksichtigt. Auf diese Weise entgehen Schüler*innen wertvolle Lernmöglichkeiten, die sich aus der Relativität von Geschichte als Konstrukt ergeben (Koreik, 2016, S. 18 f.). So entsteht die Gefahr, ein einseitiges Verständnis von Geschichte zu entwickeln, welches die eigene und gesellschaftliche Perspektive nicht reflektiert und den Gegenstand nicht im Sinne des interkulturellen Lernens ausschöpft. Es ist nicht zu leugnen, dass eine entsprechende Vermittlung von historischen und kulturellen Themen sowohl Fremdsprachenlehrkräfte als auch Lehrwerkautor*innen vor Herausforderungen stellt — nicht zuletzt, da gerade die Zielsprache oft zum Problem für eine umfassende Reflexion wird.

Die Postkoloniale Theorie aus der Perspektive Lateinamerikas

Die Relevanz des Themas wird vor allem in der Beschäftigung mit der Kolonialisierung Lateinamerikas deutlich. Trotz der weit zurückreichenden Ereignisse behält die Kolonialgeschichte und deren Betrachtung ihre Bedeutung für aktuelle Diskurse und Debatten. Vor allem durch die postkoloniale Kritik wird das Erfordernis einer Auseinandersetzung mit der Deutung von Geschichte deutlich. Dabei ist vorranging die lateinamerikanische Perspektive von Interesse. Aníbal Quijano Obregón war einer der bedeutendsten Denker in Bezug auf die Offenlegung eurozentrischer Strukturen und der anhaltenden Wirkung von Kolonialismus. Er entwickelte unter anderem den Begriff der colonialidad del poder, welcher den Fortbestand kolonialer Grundlagen benennt, die unser heutiges kapitalistisches System weiterhin konstituieren. Entgegen der verbreiteten Annahme, der Kolonialismus sei eine abgeschlossene Epoche der Weltgeschichte, verdeutlicht Quijano in überzeugender Weise die bis in die Gegenwart andauernden Denkmuster und Machtstrukturen des Kolonialismus, was er mit dem Begriff „patrón colonial de poder“ (Quijano, 2007, S. 171) beschreibt (Quijano, 2007, S. 168–178). Auch andere Intellektuelle aus lateinamerikanischen Ländern, wie etwa Walter D. Mignolo und der argentinische Philosoph Enrique Dussel teilen diese Auffassung. Sie gehören der interdisziplinären Forschungsgruppe Modernidad/Colonialidad/Decolonialidad an. Die Arbeitsgruppe vertritt die Meinung, dass durch die Kolonialisierung ein politisches, soziales und kulturelles Herrschaftssystem geschaffen wurde, welches bis heute existiert und die durch koloniale Strukturen geschaffene soziale Diskriminierung und Ungerechtigkeit auf der Basis von Kategorien wie Ethnie, Nation und Anthropologie aufrechterhält. Auch wenn der politische Kolonialismus beendet ist, wird die Beziehung zwischen „dem Westen“ und „den Anderen“ (Quijano, 2007, S. 168) noch immer davon beeinflusst. Erkennen lässt sich dies beispielsweise an der Wissensproduktion, die noch immer vom Westen dominiert und als universalistisch durchgesetzt wird (Quijano, 2007, S. 172 f.). Selbst der Name des Kontinents ‚Amerika‘ ist Teil dieser Wissensproduktion. Vorgeschlagen wurde der Name durch den deutschen Literaten Martin Waldseemüller, um den italienischen Seefahrer Amerigo Vespucci zu ehren, der die Anschauung der ‚Neuen Welt‘ vertrat. Die Bezeichnung wurde von den spanischen Invasoren aufgegriffen und Teil ihrer Identifikation und der Geschichte. Die Namen der indigenen Bewohner Abya Yala, Tawantinsuyu und Anahuac verschwanden und zugleich auch das Wissen über und die Beziehung mit dem Ort, die die indigene Bevölkerung über Jahrhunderte gebildet hat. Das heutige Wissen über Amerika basiert in großen Teilen auf kolonialen Hinterlassenschaften und somit auf einer eurozentristischen Weltsicht (Mignolo, 2012, S. 129 f.). Auch einzelne Begriffe tragen einen Teil dazu bei. Die Wörter ‚Eroberung‘ oder ‚Entdeckung‘ sind konstituierend für den Eurozentrismus, da sich in Lateinamerika diese erst durch das Auftreten im europäischen Wahrnehmungshorizont als Teil der Weltgeschichte konzipieren (Dussel, 1993, S. 41). Auch aus diesem Grund gibt es heutzutage im Rahmen des dekolonialen Denkens Bestrebungen, die indigenen Bezeichnungen für den Kontinent, vor allem Abya Yala, wieder zu integrieren mit dem Ziel, eine kritische Auseinandersetzung mit der Bezeichnung Amerika und des dahinterstehenden Narrativs zu fördern (Swoboda, 2019).

Geschichte als Lerngegenstand

Innerhalb der Gesellschaft bietet Kultur identitätsbildende und -abgrenzende Momente. Geschichte als Teil von Kultur ist eine Möglichkeit für Menschen, sich mit Interpretationen und Deutungen zu versorgen. Geschichte als Narrativ konzentriert sich dabei auf die Deutung der Vergangenheit in Verbindung mit der Gegenwart. So wird diese beispielsweise in Form von gesellschaftlichen Diskursen oder durch Historiker*innen beeinflusst (Pandel, 2017, S. 25 f.). Auch die eigene Perspektive und Rezeption spielt eine Rolle. Geschichte kann somit nie gänzlich objektiv sein oder als faktisches Wissen gesehen werden, auch wenn versucht wird, der Vergangenheit möglichst nahe zu kommen (Schumann, 2016, S. 9). Bereits Hayden White bezog sich in seinem Werk „Metahistory“ aus dem Jahr 1973 auf diesen Umstand. Seine Analyse von Geschichte als sprachlichem Konstrukt verdeutlicht, wie die narrative Struktur historische Darstellungen beeinflussen (White, 1991, S. 16). Dieser Aspekt der Geschichte, auf den sich White mit dem Begriff ‚Metahistory‘ bezieht, ist bei der Rezeption historischer Darstellungen mitzudenken. Genauso wie historische Quellen in der Geschichtswissenschaft als perspektivische Zeugnisse einer bestimmten Zeit behandelt werden und sprachlich untersucht werden, sollten auch die Produkte der Erkenntnis von Historiker*innen als solche verstanden werden. Wichtig ist dies, wenn es etwa um die Bildungsziele des interkulturellen Lernens geht. Diese sollen nicht nur dazu befähigen, unterschiedliche Kulturen, Deutungen und Bilder kennenzulernen, sondern einen selbstreflexiven Umgang mit entsprechenden Deutungen und Bildern begünstigen, um somit die Entstehung als Konstrukt aufzudecken (KMK Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule, 2013, S. 2). Es sind bestimmte Narrative, die unser Bild der Vergangenheit bestimmen. Es gilt, die Verbindung zwischen Deutung und der individuellen kulturellen Zugehörigkeit nachzuvollziehen, um Verständnis für andere Perspektiven zu bilden und Toleranz, Empathie und Offenheit zu fördern. Ein großer Mehrwert von Geschichte ergibt sich daher aus der Reflexion des Konstruktcharakters, der Perspektivität der Deutung und der damit zusammenhängenden Relativität (Koreik, 2016, S. 18 f.). Geschichte sollte demnach im besten Fall nicht als einfache Wissenskomponente der jeweiligen Kultur im Sinne des soziokulturellen Orientierungswissens weitergegeben werden. Dies lässt sich exemplarisch an der Vermittlung der Kolonialisierung Lateinamerikas veranschaulichen. Unter Rückgriff auf postkoloniale Theorien wird deutlich, wie stark europäisch-westliche Perspektiven die Darstellung prägen und dominieren.

Der Göttermythos — Die Kolonialisierung Lateinamerikas in den Lehrwerken

Die damit einhergehenden Ansprüche an einen Fremdsprachenunterricht erscheinen zunächst sehr hoch, betrachtet man gleichzeitig gestellte Anforderungen und Herausforderungen des Sprachunterrichts, wie eine sprachliche Anpassung der Inhalte an das Zielsprachenniveau der Lerner*innen. Fremdsprachenlehrende und Lehrwerkautor*innen sollten sich dennoch zumindest gewisser geschichtswissenschaftlicher Ansätze bewusst sein, um mehr zu vermitteln als vermeintliches Faktenwissen. Um ein Bild davon zu bekommen, wie Lehrwerke als Leitmedium den Lernprozess in der Auseinandersetzung mit der spanischen Kolonialgeschichte strukturieren und darstellen, lohnt sich ein Blick in entsprechende Unterrichtsmaterialien und Analysen des wissenschaftlichen Diskurses. Trotz einer fortschreitenden Digitalisierung gelten Lehrwerke weiterhin als Leitmedien des Fremdsprachenunterrichts und bieten daher einen relevanten Einblick in den schulischen Alltag sowie in gesellschaftspolitische Themen und Werte, die implizit weitergegeben werden (Fäcke, 2022, S. 212). In der im Jahr 2022 erschienenen Schulbuchuntersuchung analysiert Joana Zabel die Einflüsse von Eurozentrismus, Kolonialismus und Rassismus in Lehrwerken des Fremdsprachenunterrichts Spanisch.

In Bezug auf die Thematisierung der Kolonialgeschichte ist es eindeutig, dass die meisten Bücher, obgleich es sich um die Geschichte der lateinamerikanischen Länder handelt, eine Vermittlung aus der Sicht europäischer Geschichtsschreibung und Narrative enthalten. Erkennen lässt sich dies an der Nutzung bestimmter Begriffe wie El nuevo mundo oder descubrió América und der zugleich sehr seltenen Verwendung des Begriffs colonialismo.

Auch aktuelle Lebensrealitäten in Lateinamerika werden nur selten mit der Kolonialisierung des Kontinents in Verbindung gebracht. Stattdessen wird auf Probleme der Individuen oder des Staates hingewiesen (Zabel, 2022, S. 162 f.). Weiterhin existente Mythen über die Kolonialisierung Lateinamerikas beziehen sich beispielsweise auf die angebliche Passivität der Indigenen. Durch eine wiederholte Darstellung der Ereignisse aus der Perspektive der Spanier*innen wird der indigenen Bevölkerung häufig eine passive Rolle in ihrer eigenen Geschichte zugeschrieben. Neue Erkenntnisse der Fachwissenschaften widerlegen diese Annahme jedoch (Bernhard, 2013, S. 114). Der Eroberungsmythos, welcher beschreibt, wie eine kleine Gruppe von Männern die Stadt Tenochtitlán und das gesamte Reich der Azteken einnahm, ist nicht haltbar. Auch der damit in Verbindung stehende Mythos, demzufolge die Azteken die Spanier für Götter hielten, ist äußerst kritisch zu bewerten (Bernhard, 2013, S. 117). Doch selbst in neueren Lehrwerken des Fremdsprachenunterrichts Spanisch, wie „Encuentros — hoy 3“ aus dem Jahr 2020 werden diese Narrative reproduziert.

Entgegen der Vorstellung, dass die Invasion nach kurzer Zeit abgeschlossen war, handelte es sich tatsächlich um eine langanhaltende Zeit von Prozessen der Anpassung und des Widerstands (Bernhard, 2013, S. 165). Maßgebliche Einflussfaktoren waren indigene Verbündete, die den Herrscher Moctezuma stürzen wollten, sowie die von den Spaniern eingeschleppten Krankheiten, welche die Hälfte der aztekischen Bevölkerung dahinrafften (Bernhard, 2012, S. 131). Die Ausbeutung und Tötung der Indigenen soll dadurch nicht verschleiert werden, vielmehr sollte auch im Spanischunterricht verdeutlicht werden, dass das Handeln der Indigenen nicht von Passivität oder Ergebenheit geprägt war (Bernhard, 2013, S. 165). Werden diese Umstände nur nebenbei erwähnt, macht dies die indigene Bevölkerung zu Randfiguren ihrer eigenen Geschichte. So stellen wissenschaftliche Diskurse fest, dass die Haltung des aztekischen Herrschers Moctezuma gegenüber den Invasoren zögerlich war, er dies aber aus rein taktischen Gründen tat. Um eine Rebellion seiner eigenen Leute zu verhindern, machte er den Spaniern den Weg frei, um später mit ihnen tun zu können, was er wollte (Bernhard, 2013, S. 129).

Ein näherer Blick in weitere Schulbücher für den Fremdsprachenunterricht Spanisch zeigt, dass es dringend einer kritischen Betrachtung bedarf. Auch in den Schulbüchern „¡Adelante! — Nivel intermedio”, „Encuentros — Paso al bachillerato“ und „A_tope.com“ finden sich Begrifflichkeiten wie el descubrimiento de América, El nuevo mundo oder Euphemismen wie grandes conquistadores wieder, ohne dass diese hinterfragt werden. In den Werken „¡Adelante! — Nivel intermedio“ sowie „Encuentros — Paso al bachillerato“ wird der Begriff colonialismo nicht einmal erwähnt. Außerdem lassen sich im Lehrbuch „A_tope.com“ aus dem Jahr 2017 problematische Darstellungen wiederfinden. So wird die Kolonialisierung des Inkareiches als im Jahr 1533 abgeschlossen bezeichnet, nachdem die spanischen ‚Eroberer‘ den Herrscher Atahualpa töteten. Bereits in einem Satz wird hier suggeriert, dass das Inka-Reich nach kurzer Zeit fiel (A_tope.com, 2017, S. 82). Auch hier wird die Aktivität der Inka durch die fehlende Erwähnung indigener Akteure verschleiert.

Herausstellen lässt sich an dieser Stelle das neue Lehrwerk „Encuentros — hoy 3“, welches einen Versuch unternimmt, neu gewonnene Erkenntnisse zu integrieren. Das sich auf die Kolonialgeschichte beziehende Kapitel „¿El nuevo mundo?“ (Encuentros — hoy, 2020, S. 56) versucht gleich zu Anfang, die Prämissen der angeblichen ‚Entdeckung‘ infrage zu stellen und für die Schüler*innen kritisch zu beleuchten. So geht eine Aufgabenstellung zu Beginn des Kapitels der Frage nach, ob es sich überhaupt um eine ‚Neue Welt‘ gehandelt habe.

Das Kapitel wird zusätzlich durch einen Auszug des Historikers Stefan Rinke ergänzt, der auf die Perspektivität von historischem Wissen aufmerksam macht. Insgesamt betrachtet wird allerdings auch hier die eurozentrische Brille nicht in Gänze eliminiert, sondern um ein kritisches Deutungsangebot erweitert (Vernal Schmidt, 2022, S. 187). Auch in diesem Lehrwerk lassen sich weiterhin Begriffe wie conquistadores oder der Göttermythos finden (Encuentros — hoy 3, S. 59). Ein weiteres aktuelles Lehrwerk von Cornelsen „¡Apúntate! Nueva edición 5“ aus dem Jahr 2020 enthält einen Einstieg, der den Begriff der ‚Neuen Welt‘ hinterfragt. Dennoch werden Begriffe wie conquistadores verwendet und auch die Bezeichnung nuevo mundo findet weiterhin Gebrauch (¡Apúntate! 5, S. 58). Die eingangs genutzten Darstellungen der ersten Begegnung Christoph Kolumbus mit der indigenen Bevölkerung suggerieren eine devote Haltung der Indigenen gegenüber den spanischen Kolonialisten (¡Apúntate! 5, S. 56). Betrachtet man diese Analyse, ist das Ergebnis eindeutig. Noch immer dominieren eurozentrische Geschichtsdeutungen in den Lehrwerken für den Fremdsprachenunterricht Spanisch, ohne, dass die Perspektivität dieser hinterfragt wird.

Konsequenzen für Fremdsprachenlehrkräfte

Offenkundig stimmen die Inhalte der Schulbücher nicht mit dem aktuellen Stand der Wissenschaft überein. Diese beschäftigt sich zunehmend mit Dokumenten indigener Autoren und beleuchtet kritisch die bisherige Perspektive, die auf den Schriften der kolonialisierenden Spanier basierte (Bernhard, 2013, S. 141 f.). Schulbuchinhalte sollten daher einer kritischen Prüfung unterzogen werden. Über Jahrhunderte wurde die Vergangenheit der Kolonialisierung Lateinamerikas aus Sicht der Spanier betrachtet und von ihren Interpretationen geprägt. Auf diese Weise wurden eurozentrische und koloniale Deutungsangebote reproduziert. Ein anderer Blickwinkel ermöglicht ein differenzierteres Bild, welches die Perspektivität und vor allem die Perspektive der indigenen Völker hervorhebt. Eine solche Thematisierung würde dem Anspruch des interkulturellen Lernens besser gerecht werden, indem sie Stereotypen abbaut, unterschiedliche Perspektiven berücksichtigt und zur Reflexion des eigenen Blickwinkels anregt.

Die Analyse der Lehrwerke zeigt deutlich, dass eurozentrische Perspektiven und vereinfachte Erzählweisen nach wie vor die Darstellung der Kolonialisierung Lateinamerikas prägen. Indigene Stimmen und alternative Sichtweisen bleiben weitgehend ausgeblendet, wodurch das Potenzial des interkulturellen Lernens häufig nicht ausgeschöpft wird. Gefragt sind auch Lehrkräfte, die den Mangel an differenziertem Lehrmaterial durch einen reflektierten Umgang ausgleichen können. Eine kritische Auseinandersetzung mit den Lehrwerken und ein Bewusstsein für die Konstruiertheit historischer Narrative können den Spanischunterricht bereichern und interkulturelles Lernen fördern. Unterstützung können Lehrkräfte hierbei durch die „Praxishilfe zur postkolonialen Analyse von Entwicklungspolitischen Bildungsmaterial“ erhalten, die im Jahr 2013 von glokal e. V. veröffentlicht wurde.

Um interkulturelles Lernen zu ermöglichen, reicht es nicht aus, kulturelle Unterschiede oberflächlich zu thematisieren. Vielmehr erfordert dies im Rahmen eines dekolonialen Denkens die Anerkennung und Integration unterschiedlicher Wissenssysteme und Erkenntnisse, um die eurozentristische Blickweise nachhaltig zu hinterfragen und zu überwinden. Besonders anhand historischer Themen, die immer von Perspektivität geprägt sind, lässt sich dies im Fremdsprachenunterricht umsetzen. Nur so wird dieser seiner Rolle als Ort des interkulturellen Lernens gerecht.

Bibliografie

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• Goreczka-Hehl, C., Gropper, A., Reifenstein, M., Vila Baleato, M., & Weber, G. (2020). Encuentros – Hoy 3. Schülerbuch. Cornelsen Verlag.
• Grünewald, A. & Küster, L. (2021). Fachdidaktik Spanisch: Das Handbuch für Theorie und Praxis. Ernst Klett Sprachen.
• Grünewald, A., Küster, L., & Lüning, M. (2011). Kultur und Interkulturalität. In: F-J. Meißner & U. Krämer (Eds.). Spanischunterricht gestalten: Wege zu Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität (S. 49–80). Klett Kallmeyer.
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