„¡A la lectura!“ de María Barroso

Este artículo presenta posibles alternativas para la lectura individualizada y motivadora.

Es conocido que motivar a leer a lxs[1] jóvenes no es siempre fácil pues en su vida cotidiana se relacionan principalmente a través de las redes sociales. Los textos que una gran parte del alumnado confronta en clase suelen ser de corta extensión. Además, aunque existen alumnxs que leen frecuentemente nuevos libros son una minoría en la mayor parte de las aulas. Consecuentemente, es de esperar que la lectura extensiva despierte cierta inseguridad a estudiantes que apenas cuentan con experiencia lectora.

Además, si echamos un vistazo a los textos usados para el aprendizaje de la compresión lectora en los libros de texto de lengua extranjera, podemos ver que se trata de textos breves, didácticos y guiados por tareas de comprensión lectora. Es por eso por lo que resulta aún más comprensible entender que leer un libro en una lengua extranjera sea una tarea que para muchxs quizá resulte casi surreal. ¿Por qué trabajar entonces con una lectura en clase? Quizá después de este artículo se hallen más respuestas a esta pregunta. Para mí es esencial, ya que un libro nos proporciona un aprendizaje natural de la lengua por medio de discusiones acerca de la trama, de los personajes… Nos aporta un contexto de comunicación que da rienda suelta a la fantasía y la creatividad. En este artículo se presentan propuestas de tareas para trabajar con lecturas en un proyecto individualizado por medio del diario (digital) de lectura que han sido llevadas a cabo con éxito por un alumnado sumamente heterogéneo.

Fase 1: Consideraciones previas al proyecto

Antes de comenzar una lectura en clase, tiene sentido realizar un cuestionario[2] en clase para poder ofrecer una(s) lectura(s) que sea(n) atractiva(s) y contemple(n) la diversidad dentro de clase en cuanto a los intereses, etc. Una vez estudiados los resultados, debemos tomar ciertas decisiones: ¿Queremos trabajar con una lectura común u ofrecer diferentes a seleccionar por lxs alumnxs? Qué nivel(es) tiene el grupo, dónde se leerá (en clase, en casa, ambos, en lugares a elegir libremente), de qué modo (en voz alta, conjuntamente, individualmente, de varios modos), con qué fin leemos (como simple diversión, para introducir un tema específico, como impulso a una tarea creativa escrita u oral posterior, etc.), debe incluir ilustraciones o un audio de lectura, etc. Además, debemos contemplar otros tipos de características del texto que en muchos casos suelen influir según sean chicos o chicas (las particularidades del relato, el tipo de protagonistas en la historia, etc.). Se quiere trabajar con un manual didáctico o con un proyecto individualizado. Asimismo, debemos decidir si el trabajo con la lectura será simplemente una actividad de ocio o, por el

contrario, será puntuada dentro de la nota de clase o incluso substituirá un examen escrito. Todo esto depende por supuesto también de cuánto tiempo tenemos a nuestra disposición. El proyecto del diario (digital) de lectura lo diseñé para una clase de 6º, cuyo nivel era muy heterogéneo debido a que es una clase bilingüe (español/alemán) en una Stadtteilschule en Hamburgo. Además, incluía una minoría de alumnos en 2º año de aprendizaje y otrxs muchxs que aprendían español como lengua extranjera en una clase bilingüe desde primaria. Aproximadamente la mitad del grupo eran hablantes de herencia. No obstante, ningunx de ellxs había leído hasta el momento un libro en español. En conclusión, al igual que en clase, también el trabajo con la lectura debía ofrecer un trabajo diferenciado en niveles y con posibilidad de individualizar al máximo las tareas. Teniendo en cuenta las características del grupo, decidí trabajar con el proyecto del diario (digital) de lectura para que cada alumnx eligiese una lectura apropiada a su nivel e intereses. La tabla 1 (“La lectura individualizada en clase”) resume las principales posibilidades que el proyecto ofrece para adaptar la lectura de forma personalizada. Evidentemente, muchos de estos aspectos pueden ser modificados teniendo en cuenta las posibilidades con las que cuenta el profesorado.

Fase 2: Mini-feria del libro

En primer lugar, puse a disposición de lxs alumnxs varios ejemplares de diferentes lecturas y organicé una ‘mini-feria del libro’ para que cada unx eligiese su propio libro. Cada alumnx pudo analizar las lecturas según la portada, el resumen de la contraportada, el título del libro, los dibujos y las dos primeras páginas del libro. Indiqué los niveles de cada lectura para evitar que algunos eligiesen una lectura que no correspondía a su nivel. Algunxs de los alumnxs hablantes de herencia decidieron elegir una lectura auténtica que ellxs mismxs eligieron. Contrariamente a lo que se pueda pensar, la gran mayoría no se contentó con la lectura de menor nivel para simplificar la tarea. Realmente eligieron el tipo de lectura que llamó su atención.

Uno de los libros ofrecidos para el proyecto, “La habitación sorpresa” (Fernández Sifres, 2022), es para ‘leer juntos’, una forma colaborativa de la lectura, la cual fue escogida por bastantes alumnxs no sólo por el género, sino también por el tipo de estructura. Este libro de nivel A2 − B1, permite que el alumnado decida si prefiere leer la historia a través de un solo personaje, varios o todos. Cada personaje viene descrito al comienzo indicando el tipo de lectores que pueden identificarse con su texto, dependiendo de la afición o experiencia que se tenga con respecto al hábito de lectura. Este tipo de trabajo de lectura colaborativa suele gozar de gran aceptación en las clases. Es una alternativa cómoda ya que se trata de varias lecturas dentro de una.[3]

Fase 3: Conocer el proyecto

Antes de dar comienzo al proyecto y la lectura del libro es conveniente que lxs alumnxs conozcan los objetivos, los plazos de trabajo y, en definitiva, el material de trabajo.

En este caso, se trata de tareas que el alumnado resuelve antes (fichas de trabajo M1 − M2), durante (fichas de trabajo M3 − M12) y después de la lectura (fichas de trabajo M13 − M18) y emplea para el diario de lectura y una presentación (opcional) al final (fichas de trabajo M19 − M21). Las tareas incluyen el componente digital ya que todas fueron diseñadas con Canva y los estudiantes trabajaron en un diario de lectura digital con la aplicación de Bookcreator. La finalidad del uso del componente digital no fue solo el desarrollo de los conocimientos digitales de la clase sino también motivar al grupo. Asimismo, el diseño de las tareas y la elección libre de estas tratan de estimular a lxs estudiantes a la lectura.

El número de actividades que lxs alumnxs trabajan durante la etapa del proyecto puede ser fijado por el profesorado quien, además, puede considerar si hay tareas que deben ser obligatorias o no y así marcarlas como tales. El número de tareas a elegir en el proyecto total es elección del profesorado. Los niveles que presentan las tareas son diferentes y están marcados en cada ficha de trabajo. Algunas de las tareas fueron concebidas para un grupo de 6º. Por este motivo sería recomendable considerar modificar ciertas tareas para edades más avanzadas, como por ejemplo la tarea del resumen (M14).[4]

Si bien las tareas están concebidas para el trabajo autónomo, previamente se deben aclarar ciertos puntos y tareas para evitar posibles confusiones (véase la imagen 2). Con este fin, además tiene sentido planear fases en que algunxs alumnxs presenten de modo informal sus resultados para que así se puedan aclarar posibles dudas. Asimismo, conviene explicar en la clase cómo trabajar de modo libre en un proyecto (dónde o cómo encontrar ayuda, cómo organizar el proceso del trabajo, etc). Todo depende de la experiencia que tenga cada grupo con este tipo de formas de trabajo. El trabajo autónomo en el proyecto puede ser reforzado por medio de las fichas M4, M5, M19 y M20.

Posteriormente, se deben comunicar los aspectos formales del proyecto: el plazo de trabajo, el modo de trabajo (individual o en conjunto), la valoración de los resultados (o no) y las pertinentes normas de clase durante un proyecto.

En mi clase, el trabajo con el proyecto fue realizado durante el horario de clase y se dedicó un período de aproximadamente 6semanas para el trabajo, adicionalmente el tiempo para las presentaciones. Es por eso que evalué el proyecto como nota de trabajo en clase y como substitución a un examen escrito. Los resultados fueron presentados de forma oral (presentación) y escrita por medio del diario digital.

Fase 4: Leer y trabajar con la lectura

La lectura del libro tuvo lugar tanto en casa como dentro del horario de clase; el trabajo de las tareas durante el horario lectivo. Ya que algunxs alumnxs trabajaron con las mismas lecturas, tuvieron la oportunidad de colaborar en las tareas, intercambiar impresiones sobre el contenido de la lectura, etc. La posibilidad de trabajar con compañerxs fue un gran incentivo en el trabajo. Muchxs discutieron, hablaron de sus propias lecturas con otrxs y el ambiente se caracterizaba, en general, por ser agradable y la clase se mostraba en general motivada.

Sugiero abrir cada clase del proyecto con un breve calentamiento con el fin de establecer comunicación sobre la lectura. Por ejemplo, expresar hipótesis sobre la lectura escogida o presentar a uno de los personajes principales a lxs compañerxs. Estas fases también son una buena posibilidad para practicar técnicas de lectura, como, por ejemplo, la lectura en voz alta, la lectura dramática, la comprensión de texto. Asimismo, puede hacerse uso del calentamiento como intercambio de objetivos para el proyecto u otro tipo de reflexiones o dudas. De este modo, la comunicación en clase es incluso posible durante fases en proyectos.

A menudo, el trabajo con medios digitales despierta la motivación del estudiante, por eso decidí la forma digital con Bookcreator. De todos modos, es aconsejable limitar el trabajo con los iPads a determinadas fases. Por este motivo, era una condición fundamental haber completado las tareas en papel antes de poder trasladar el resultado al libro digital. La aplicación de Bookcreator es de uso intuitivo y muy sencillo. El acceso al propio libro es fácil mediante un código QR y la preparación por parte del profesorado es muy cómoda y simple.

Fase 5: La presentación del diario digital de lectura

Tras el período acordado al comienzo del proyecto, los alumnos tuvieron la oportunidad de contemplar el trabajo realizado por lxs compañerxs usando el acceso a la biblioteca de clase en Bookcreator. Posteriormente, prepararon sus presentaciones (con ayuda de la ficha de trabajo M20) y comenzaron las presentaciones individuales. Cada alumnx presentó ciertas tareas, la clase opinó sobre la presentación (M21) y tuvieron lugar conversaciones acerca de la lectura.

Resultados y conclusiones

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en los diarios, la atmósfera de trabajo y la motivación que pude observar en muchos de lxs alumnxs, puedo recomendar la lectura en clase desde los primeros años de aprendizaje del idioma. Para no pocxs de los estudiantes fue un proceso de concienciación: cuando leemos en otra lengua, al igual que por ejemplo cuando vemos una película en una lengua extranjera, no entendemos todas y cada una de las palabras. Esto no significa que no se pueda comprender la historia que se nos narra, al menos a modo general.

Muchas otras fueron las competencias adquiridas a través de la lectura y el trabajo con el diario digital, pero principalmente fue el orgullo de muchxs por haber leído un libro. En efecto, el trabajo digital jugó un importante papel en la motivación de muchxs. También el tiempo recibido para leer durante el horario de clase tuvo una gran acogida. En conclusión, el trabajo con lecturas en forma de proyecto a largo plazo es una alternativa recomendable para el trabajo textos narrativos. Este tipo de trabajo tiene un gran potencial como proceso de aprendizaje individual y autónomo. No obstante, también es sumamente recomendable que desde el comienzo se practique la lectura más allá del libro de texto. Existen miles de posibilidades, por ejemplo, tan simples como titulares de noticias, tickets de compra o memes. De la misma manera, he podido observar el estímulo positivo que producen las fases de lecturas libres, sin que necesariamente sean evaluadas, sino simplemente como actividad lúdica. ¿Por qué no ‘robar’ 15 minutos a las clases e invertirlos en la lectura conjunta o individual de libros?

También la lectura (conjunta) de libros infantiles nos ofrecen temas relevantes para todas las edades como el acoso, el racismo, la xenofobia, etc. Aunque en muchos casos, tanto el lenguaje como la gramática suelen ser de niveles altos, al igual que ocurre a veces con los cómics o las películas, la comprensión de dichos libros es facilitada por medio de los dibujos. En este sentido, los libros infantiles nos brindan un abanico interminable de posibilidades, como por ejemplo la descripción de imágenes, la expresión de teorías acerca de lo que ocurrirá a lo largo de la historia, la caracterización de un personaje, la práctica de determinadas formas gramaticales, aprender expresiones idiomáticas, la creación de un audiolibro o booktráiler, tareas de escritura creativa tras la lectura, etc. O, por qué no, simplemente leer libros juntos porque es agradable escuchar una historia.

Hablando desde la experiencia con grupos de muy diferentes niveles y edades, puedo decir que por lo general se interesan por este tipo de lectura, bien sea porque “despiertan recuerdos agradables de la infancia” o “porque es motivador poder leer textos auténticos y comprender algo”.[5] En definitiva, se trata de crear contextos en que la lectura sea parte de nuestras clases de modo natural y a ser posible también lúdico. Hacer desaparecer o aliviar la inseguridad que sienten algunxs de nuestrxs estudiantes cuando reciben la (primera) lectura en una lengua extranjera y, en definitiva, ¡motivarlos a leer! En teoría, leemos por placer, no solo para adquirir competencias de la lengua.

Notas
[1] En este artículo se han intentado usar siempre sustantivos de género no marcado. En los casos en que no era ni semántica ni estilísticamente posible opté por el uso del desdoble o el artículo en masculino con los sustantivos de género común.
[2] En la red se puede encontrar una gran variedad de cuestionarios adecuados con este tipo de fin. Por ejemplo, www.4teachers.
[3] Véase la biografía para comprobar el resto de las sugerencias ofrecidas en el caso del grupo referido en este artículo.
[4] Existen innumerables posibilidades de tareas para trabajar las lecturas. Algunas que no están incluidas en el material, pero sí he añadido a anteriores proyectos con alumnos de niveles altos son crear una banda sonora o un tráiler para la lectura.
[5] Estos son comentarios de alumnxs en diferentes niveles de aprendizaje.

Bibliografía
▪ Collado Revestido, L. (2010). El campeonato de Surf. Ernst Klett Verlag.
▪ Fernández Sifres, D. (2022). La habitación sorpresa. Ernst Klett Sprachen.
▪ Miquel, L. (2012). Cosas del amor. Ernst Klett Sprachen.
▪ Navarro, J. (2011). Un mundo fantástico. Ernst Klett Sprachen.
▪ Wagner Civera, M. (2015). Pablín, Pablón y la Bruja Maruja. Ernst Klett Verlag.